知識內(nèi)化過程中輸出型語言過渡能力變遷研究

金琪

[摘要]“寫”和“說”是語言輸出的重要手段，體現(xiàn)了人類記憶系統(tǒng)中語言信息提取、編碼輸出的復(fù)雜過程，也是檢驗語言輸出能力的重要依據(jù)。本研究立足于五步驟式專業(yè)聽力翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計，對學(xué)習(xí)者語音和文本輸出錯誤進行數(shù)據(jù)收集和類別分析，證明在語言過渡能力變遷過程中，知識的內(nèi)化是漸進式，不完全內(nèi)化現(xiàn)象呈螺旋遞進狀態(tài)發(fā)展。在認知心理理論框架下對輸出型語言變遷能力進行動態(tài)化研究，以促進學(xué)習(xí)者語言能力的自我完善和專業(yè)聽力教學(xué)模式的探索和改進。

[關(guān)鍵詞]認知心理；語言輸出；漸進式知識內(nèi)化

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）03001707

聽作為輸入型的語言獲得方式之一，在二語學(xué)習(xí)過程中占據(jù)著不可或缺的位置。專業(yè)英語聽力課堂經(jīng)過多年的發(fā)展演變，由單純的聽辨音頻、選擇答案、再聽原文的知識輸入型為主的傳統(tǒng)模式，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榉郝?、聽寫、?fù)述等輸入輸出多渠道相結(jié)合的授課方式。針對專業(yè)聽力課的教學(xué)模式，我國已有大量的學(xué)者進行過研究，如從人本主義和認知心理的角度，提出專業(yè)聽力課零課時，以學(xué)生為中心，實施教師與學(xué)生互為主體的綜合模式[1]；證明利用多模態(tài)組合使視覺信息和聽覺信息相對應(yīng)，能夠顯著提高學(xué)生聽力理解水平[2]。以往的研究都在聽力策略的培養(yǎng)、聽力材料的選擇等方面作了比較深入的研究，但對聽力新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者的漸進式知識內(nèi)化過程以及輸出狀態(tài)進行研究和分析的甚少，而分析學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所犯的錯誤（Error Analysis），對于二語習(xí)得具有很大的實用價值。本文將通過小樣本實驗研究，以聽寫文本和語音輸出為立足點，闡釋在專業(yè)聽力課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式及動態(tài)評價體系下，學(xué)習(xí)者在知識內(nèi)化[3]過程中產(chǎn)生的不完全內(nèi)化現(xiàn)象，并根據(jù)語言輸出過程中所呈現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象，進行類別化剖析并嘗試探尋問題產(chǎn)生的根源。

1理論基礎(chǔ)

認知心理學(xué)認為，人類的心理（mind）就如一個物理空間，記憶儲存于心理空間的某些固定的位置，人們提取記憶，就好似在相應(yīng)的心理空間進行搜尋的過程。關(guān)于個體或事件的信息是以結(jié)點或單元間大量連結(jié)的形式儲存，而記憶與普遍存在于類神經(jīng)元的結(jié)點間的興奮模式以及結(jié)點間的連結(jié)相對應(yīng)。聽力理解的過程即外來輸入信息的刺激，使聽覺皮質(zhì)產(chǎn)生初始興奮，對聽覺刺激進行感覺登記并加工，然后進入記憶神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)中進行搜尋。在進行聽力學(xué)習(xí)的過程中，音頻首先通過聲象儲存（echoic store），大腦以聽覺方式將聽者接收到的信息以基本未經(jīng)過加工的形式儲存在大腦中，其保留時間很短暫，僅數(shù)秒，其中一部分引起注意的信息進入到短時存儲（shortterm store），進而進一步編碼處理進入長時儲存（longterm store）[4] 。在這一過程中，處于活動狀態(tài)的工作記憶對新的不斷接觸到的信息進行快速加工，并從長期記憶儲存的信息中提取相關(guān)信息，使之與新信息相互關(guān)聯(lián)、相互作用，對處于變化當(dāng)中的信息內(nèi)容進行處理，對新汲取的知識通過完成一項認知任務(wù)或者是一項操作任務(wù)達到深度理解，進入學(xué)習(xí)者長期記憶中加以儲存，實現(xiàn)知識的內(nèi)化[5]。

上述提及的音頻編碼處理環(huán)節(jié)說明，知識的內(nèi)化過程并非一蹴而就，在此過程中不斷伴隨著語言偏誤現(xiàn)象的產(chǎn)生，本文稱其為不完全內(nèi)化過程。本研究在Marcey D J和Brint M E.提出的FCM理論框架基礎(chǔ)上[6]，根據(jù)專業(yè)聽力課的教學(xué)要求以及學(xué)生基礎(chǔ)等實際狀況設(shè)計出專業(yè)聽力課翻轉(zhuǎn)課堂五步驟教學(xué)模式。在這五步驟中，首先將聽力音頻資料提供給學(xué)生課下完成泛聽、聽寫等練習(xí)；教師在課堂上檢查作業(yè)和答案，幫助學(xué)習(xí)者完成知識內(nèi)化。在這一過程中，傳統(tǒng)的聽力課上為學(xué)習(xí)初始點的音頻輸入環(huán)節(jié)被翻轉(zhuǎn)到課下，由學(xué)習(xí)者獨立完成；課上學(xué)習(xí)課下自我糾錯的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)亦被翻轉(zhuǎn)，成為聽力課堂上的重要組成部分。

專業(yè)英語聽力翻轉(zhuǎn)課堂包含兩大過程：英語言語信息的輸入和英語言語信息的輸出，主要涵蓋“聽”“說”“寫”三大環(huán)節(jié)。“聽”的過程包括了記憶過程的感覺記憶和短時記憶；“寫”和“說”的過程實質(zhì)上是利用儲存在長時記憶系統(tǒng)中的英語言語知識對進入到短時記憶中的語言信息進行提取，再編碼并將其輸出的過程[7]。

在語言輸出過程中，學(xué)習(xí)者由于個人能力的差異，會產(chǎn)生多種表現(xiàn)形式的知識不完全內(nèi)化現(xiàn)象。錯誤分析的倡導(dǎo)者Corder在《學(xué)習(xí)者錯誤之重要意義》一文中將學(xué)習(xí)者尚未達到目的語語言能力的外語能力稱之為“過渡能力”（transitional competence）[8]?！斑^渡能力”在二語學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出不斷發(fā)展變化的狀態(tài)，不同學(xué)習(xí)階段、不同心理狀態(tài)都會對不同階段語言過渡能力的體現(xiàn)產(chǎn)生影響。通過對學(xué)習(xí)者不完全內(nèi)化過程中呈現(xiàn)的語言輸出偏離現(xiàn)象進行系統(tǒng)分析，教師可及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題所在，得到有效的教學(xué)反饋，亦可進行教學(xué)大綱的修改以及教學(xué)策略的完善；對于學(xué)習(xí)者本人而言，發(fā)現(xiàn)習(xí)得過程中的不足是一種自我完善的有效方式；研究者則可從習(xí)得者的總結(jié)反饋中驗證語言學(xué)習(xí)理論，修改完善教材教輔。

2研究方法

2.1研究問題

本研究擬回答以下問題：（1）在專業(yè)聽力翻轉(zhuǎn)課堂知識內(nèi)化過程中，每個步驟中產(chǎn)生的不完全內(nèi)化現(xiàn)象是否有量的區(qū)別？（2）不同語音基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者，在聽力學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的單詞筆頭輸出錯誤的數(shù)量和類型方面是否有區(qū)別？（3）不同語音基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者在單詞語音錯誤自我更正能力是否有區(qū)別？假設(shè)語音基礎(chǔ)好的同學(xué)自我更正能力強。

2.2實驗設(shè)計

筆者及研究團隊選擇在英語專業(yè)大一下學(xué)期，進行了為期16周的英語專業(yè)聽力課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實驗。以翻轉(zhuǎn)課堂理論為基礎(chǔ)，將聽力練習(xí)分為泛聽和精聽兩大部分，其中包括五個步驟。首先，教師將需要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容上傳到網(wǎng)絡(luò)，由學(xué)生課后自主上網(wǎng)下載聽力音頻資料，完成泛聽、課本練習(xí)題等，形成知識的初步內(nèi)化；第二步進行精聽，完成逐字逐句的聽寫過程，以文字版形式實現(xiàn)語言輸入過程，在這一過程中，知識的內(nèi)化由學(xué)生個體獨立完成，無法習(xí)得的詞匯、語音、語法等知識留作下一步驟進行完善；第三步為課堂上教師組織進行作業(yè)完成效果檢查，由學(xué)生朗讀聽寫內(nèi)容并進行翻譯，教師針對其語言輸出錯誤進行指導(dǎo)，包括更正聽寫內(nèi)容缺失、單詞拼寫錯誤以及語法語音不準確等，并分析此類過渡型言語現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，穿插講解單個音的準確發(fā)音，強調(diào)重視超音段音位的學(xué)習(xí)，即連續(xù)語流中的詞重音、句重音、元音弱化、連讀、語調(diào)等，進一步完成知識的內(nèi)化過程；第四步是聽力原文核對完畢后，由學(xué)生課下進行再一次的鞏固練習(xí)，包括原文背誦、語音語調(diào)模仿等；第五步包括再次上課學(xué)生對本單元的聽力原文進行背誦、角色表演等口頭語言輸出形式，在此過程中，教師進一步對學(xué)生的語音問題進行逐一糾正。具體操作如圖1所示。

2.3研究對象

本研究對象為英語專業(yè)一年級學(xué)生，他們均參加了全國統(tǒng)一高考，其中女生37人，男生9人，這46名研究對象中22人表示中學(xué)階段從未接受過英語語音知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

2.4研究工具及過程

本研究針對以上的3個研究問題進行檢驗，采用測試、半結(jié)構(gòu)式問卷調(diào)查和訪談，以專業(yè)聽力翻轉(zhuǎn)課堂的五步驟為5個維度，其中包含了27個因素，收集學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂五個步驟中產(chǎn)生的錯誤單詞輸出數(shù)量。調(diào)查問卷進行了信度和效度檢驗，信度和效度均超過0.7。所有問卷項目使用分值從0%到100%。某項知識完全內(nèi)化為100%，完全沒有內(nèi)化為0%，對數(shù)據(jù)結(jié)果收集完成后，采用SPSS軟件進行分析。

3研究結(jié)果分析

3.1聽寫輸出文本分類型錯誤

本研究對受試班級每位學(xué)習(xí)者受試學(xué)期內(nèi)的未完成內(nèi)化單詞的輸出文本進行了收集和分析，由于受測學(xué)生的整體水平和聽力材料的難度等因素影響，學(xué)生的聽寫文本中，理解錯誤和結(jié)構(gòu)錯誤的出現(xiàn)頻率較少。從主觀而言，學(xué)生經(jīng)歷了大一上學(xué)期的語音專業(yè)學(xué)習(xí)，語音能力的加強對聽寫效果應(yīng)有積極的影響；客觀而言，聽力教材的難易程度也決定著學(xué)生輸出錯誤的類別。另外由于選取的是初級聽力教材，且課下完成聽寫練習(xí)時可進行反復(fù)多次信息輸入并對自己的錯誤進行糾正，因此，最終各類錯誤的出現(xiàn)頻率和數(shù)量大體分為以下幾類：空白、替代、遺漏、添加和其他?？瞻字嘎爩戄敵鑫谋緹o法呈現(xiàn)任何單詞或文字符號。替代指用另一個單詞替換了原有的單詞。遺漏和添加現(xiàn)象一般表現(xiàn)為單個的詞匯內(nèi)部、兩個以上連續(xù)的單詞甚至是一句話完全遺漏或添加的現(xiàn)象。

根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果顯示，學(xué)生出現(xiàn)錯誤的比例為：空白（44%）、替代（25%）、遺漏（16%）、添加（8%）、其它（7%）。學(xué)生出現(xiàn)錯誤率最多的部分是空白，將近錯誤分類總數(shù)的一半?？瞻椎漠a(chǎn)生是因為聽力音頻輸入在進入短時記憶階段無法在聽寫者腦海中產(chǎn)生反應(yīng)，信息接受者對于聽到的單詞或短語完全無法進行感覺登記，相應(yīng)單詞的節(jié)點無法順利激活，或者根本沒有相應(yīng)的單詞儲存；當(dāng)然這樣的聽寫空白也可能是由于對句法規(guī)則等語言排列形式缺乏了解，導(dǎo)致無法順利進行單詞拼寫的輸出。

錯誤輸出數(shù)量占第二的為替代，這種情況往往以與原文音相近的真詞的形式表現(xiàn)出來。通常情況下，聽力輸入的詞匯通過發(fā)音可激活心理詞匯單元，如果心理詞匯中原本就含有這個單詞的拼寫形式，或者說這個單詞已被認知，那么學(xué)習(xí)者可根據(jù)單詞的讀音尋找到相對應(yīng)的詞條，然后完成聽寫任務(wù)。但是由于語音基礎(chǔ)知識的薄弱以及對語音規(guī)則的不了解，使得學(xué)習(xí)者在聽到一個與心理詞匯音相近的詞匯時，就使已習(xí)得詞匯結(jié)點獲得最強烈的激活水平，并被選定下來，單詞的音形意無法完成正確的匹配，這種情況下目地項和差錯項之間存在一定的內(nèi)在聯(lián)系即形相似或音相近，如“remainder”寫成“remind”、“l(fā)ifted”寫成“l(fā)eft”等。

遺漏和添加這兩種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因主要由對語音規(guī)則的不熟悉引起，如連讀、變音、失爆等。學(xué)習(xí)者并沒有清晰地分辨出聽到的是什么單詞，但在語言上有似曾相識的感覺，所以就根據(jù)語音上的判斷添加一個發(fā)音類似的單詞補位，而對于這個無法分辨的單詞，要么一知半解，要么完全不知道其拼寫，甚至完全改變原意，如將“in the riverbed”寫成“and live better”、“swim back to reproduce”寫成“put to use”等。

在本次研究調(diào)查的初期，受試者接受了專門的語音基礎(chǔ)測試，測試內(nèi)容包括標注單詞發(fā)音及重音、句子重讀、升降調(diào)、意群的劃分等10部分組成，語音基礎(chǔ)測試的成績可較全面的體現(xiàn)學(xué)生語音水平。通過對以上五類錯誤呈現(xiàn)數(shù)量與學(xué)習(xí)者語音基礎(chǔ)成績進行分類構(gòu)建散點圖，結(jié)果顯示，除了空白類型輸出的單詞錯誤數(shù)量散點圖能呈現(xiàn)出與語音基礎(chǔ)的顯著相關(guān)性（圖2），即語音基礎(chǔ)越好的學(xué)習(xí)者，單詞聽寫空白錯誤越少，其他4類單詞輸出錯誤均無法表現(xiàn)出與語音基礎(chǔ)的明顯相關(guān)性。這種現(xiàn)象可由認知心理的過程嘗試解釋，語音基礎(chǔ)好的學(xué)習(xí)者，對其心理空間中單詞的音形意有著更強的單元節(jié)點銜接，這種更易被搜尋到的銜接能更快的根據(jù)語音輸入找到所對應(yīng)的詞形。因此語音基礎(chǔ)好的學(xué)習(xí)者能根據(jù)語音的輸入嘗試著進行拼寫輸出，即使有時并不一定以正確形式展現(xiàn)。而語音基礎(chǔ)差的學(xué)習(xí)者根本無法進行單詞音形意匹配而多以留出空白的方式呈現(xiàn)聽寫過程。

（圖2中縱坐標代表受試者語音基礎(chǔ)測試的成績，橫坐標代表受試者空白類型輸出的單詞錯誤數(shù)量）另外，根據(jù)調(diào)查問卷數(shù)據(jù)顯示，聽力翻轉(zhuǎn)課堂模式下單詞內(nèi)化學(xué)習(xí)過程中，五個步驟均有單詞糾錯更正的現(xiàn)象存在，當(dāng)然也包括重復(fù)錯誤現(xiàn)象存在的可能性（如圖3）。其中課前精聽部分的單詞自我更正錯誤數(shù)量最多，因為學(xué)習(xí)者在這個步驟已開始進行逐字逐句的聽寫練習(xí)，通過反復(fù)多次的重復(fù)聽寫，主觀能動性能促使許多聽寫錯誤的發(fā)現(xiàn)和糾正，這也是翻轉(zhuǎn)課堂課前練習(xí)中非常重要的一個環(huán)節(jié)。緊隨其后的課堂學(xué)習(xí)由于融入了教師的參與，許多在課前精聽中學(xué)習(xí)者無法自我獨立完成內(nèi)化的單詞頻繁出現(xiàn)，這一步驟亦是對文本輸出錯誤更正、完成知識內(nèi)化相對集中的時期。同時，圖表數(shù)據(jù)也證明單詞錯誤的糾正過程不是一次性完成的，知識不完全內(nèi)化的發(fā)展是一個螺旋式漸進的過程。

數(shù)量圖（圖3中縱坐標代表受試者聽寫輸出錯誤量，橫坐標代表知識內(nèi)化的五個步驟）而對翻轉(zhuǎn)課堂每個自然單元單詞輸出糾錯總數(shù)與語音基礎(chǔ)散點圖分析時，可見橫軸變量X和縱軸變量Y之間沒有顯著的相關(guān)關(guān)系，即X的變化對Y的變化沒有顯著影響，因此語音基礎(chǔ)與單詞糾錯數(shù)量不具有線性相關(guān)性（如圖4），說明語音基礎(chǔ)好的學(xué)習(xí)者，通過反復(fù)的語音輸入過程而進行的單詞查錯數(shù)量及自我修正語音的能力沒有明顯高于語音基礎(chǔ)差的學(xué)習(xí)者。這樣的結(jié)果似乎與本研究擬提出的問題中的假設(shè)3相矛盾。

（圖4中縱坐標代表受試者語音基礎(chǔ)測試的成績，橫坐標代表受試者完成一個單元學(xué)習(xí)中進行錯誤單詞自我修正的總數(shù)量）以上數(shù)據(jù)及統(tǒng)計學(xué)分析顯示，在學(xué)習(xí)者不斷對自己語言輸出錯誤進行更正的過程中，正確的知識體系逐漸構(gòu)建，最終存于學(xué)習(xí)者的長時記憶中。翻轉(zhuǎn)課堂的全過程實質(zhì)上完成了兩次知識內(nèi)化，第一次知識內(nèi)化的結(jié)果是第二次知識內(nèi)化的前概念。正確概念和前概念之間需要通過不斷反復(fù)的碰撞、接觸，完成知識內(nèi)化并最終被學(xué)生掌握。3.2語音基礎(chǔ)與無法完成內(nèi)化的單詞

語音基礎(chǔ)越好的學(xué)習(xí)者，單詞聽寫空白錯誤處越少，在單詞內(nèi)化過程中應(yīng)占有優(yōu)勢，也就是說語音基礎(chǔ)和單詞內(nèi)化效率之間應(yīng)呈正向分布關(guān)系，因此假設(shè)語音基礎(chǔ)好的同學(xué)在單詞內(nèi)化過程中，對自身單詞糾錯方面也是呈正態(tài)分布，即語音基礎(chǔ)越好的同學(xué)，最終無法完成內(nèi)化的錯誤單詞量越少。于是在本研究中，選取學(xué)習(xí)者在完成一個完整的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)過程后，仍無法完成內(nèi)化的單詞數(shù)量與學(xué)習(xí)者語音基礎(chǔ)能力進行散點圖和回歸分析（圖5和表1）。

標準誤差6.149971觀測值20散點圖顯示橫軸變量X和縱軸變量Y之間沒有顯著的相關(guān)性，即X的變化對Y的變化沒有顯著影響。做回歸統(tǒng)計顯示M=0.169555相關(guān)系數(shù)極低，小于0.8，證明自變量X的變化對因變量Y的變化沒有顯著影響。因變量R的變化中只有2.87%是由于自變量X的變化引起的，回歸方程意義不顯著，沒有通過統(tǒng)計學(xué)檢驗。因此語音基礎(chǔ)與無法進行內(nèi)化的單詞數(shù)量之間不具有線性相關(guān)性，也就是說無法證明語音基礎(chǔ)越好、內(nèi)化程度越高越強的假設(shè)，這與本研究的預(yù)測不相符。

因此，本研究將一學(xué)期16周教學(xué)流程所涉及的聽寫錯誤單詞量進行匯總，并根據(jù)語音基礎(chǔ)考查成績將學(xué)生分為語音基礎(chǔ)優(yōu)秀、中等和及格三個等級。中等成績的學(xué)生單詞錯誤內(nèi)化數(shù)量最多（41%），其次為成績及格的學(xué)生（35%），即語音基礎(chǔ)中等的同學(xué)在翻轉(zhuǎn)課堂的各個環(huán)節(jié)中會發(fā)現(xiàn)自身更多的錯誤，或者說其錯誤率比基礎(chǔ)差的同學(xué)要更高，甚至?xí)霈F(xiàn)有些語音基礎(chǔ)中等同學(xué)的單詞輸出錯誤率會高出語音基礎(chǔ)為及格的同學(xué)的數(shù)倍的現(xiàn)象。這樣的結(jié)果與筆者之前的假設(shè)相悖。而語音基礎(chǔ)好的同學(xué)，單詞錯誤輸出量少于成績中等的同學(xué)，又與我們的預(yù)期一致。鑒于這種與假設(shè)不完全一致的結(jié)果，任課教師和研究者在學(xué)期末對部分同學(xué)進行了抽樣考核。

在進一步研究的過程中采取了抽樣調(diào)查法，由任課教師分別抽取語音成績優(yōu)秀、中等和及格各部分的學(xué)生進行測試，測試的主要內(nèi)容是對已習(xí)得過的即已完成翻轉(zhuǎn)課堂全部流程的課文內(nèi)容進行抽查，包括重點詞匯的朗讀、課文原文的背誦及復(fù)述等。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同語音基礎(chǔ)的同學(xué)，知識內(nèi)化的程度不一致，基礎(chǔ)好的同學(xué)對已內(nèi)化的知識產(chǎn)出表現(xiàn)良好，然而，語音基礎(chǔ)差的同學(xué)在進行知識提取時的錯誤率不可忽視。也就是說，在之前錯誤內(nèi)化更正的環(huán)節(jié)，這部分學(xué)生并未意識到自身未完成內(nèi)化的部分，即正確的單詞發(fā)音只經(jīng)過了短時記憶，甚至在進行短時記憶處理之前，即在感覺登記時即發(fā)生了偏差，并未被正確的吸收，因此學(xué)習(xí)者腦海中原有的錯誤發(fā)音并未根據(jù)學(xué)習(xí)過程中的正確發(fā)音進行內(nèi)化，或者是發(fā)生了不完全內(nèi)化。許多情況下，語音基礎(chǔ)差的同學(xué)無法意識到自己所犯的錯誤，這可能是研究數(shù)據(jù)結(jié)果與假設(shè)出現(xiàn)偏差的原因之一。

4對教與學(xué)的啟示

在聽力翻轉(zhuǎn)課堂的知識內(nèi)化過程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了認知、分析和應(yīng)用三個階段。在認知階段，聽者的注意力放在聲音材料上，通過短時記憶記錄下聲音以備初步分析使用。由于短時記憶的特點，只有一部分聲音材料能轉(zhuǎn)化成有意義的表達。在分析階段，聽者借助于語言語法規(guī)則把語言和信息在頭腦中建構(gòu)成一定的形象。在應(yīng)用階段，聽者使用已有知識提高理解，新信息通過人的主動能力與舊知識相結(jié)合并儲存下來以備日后檢索。本研究所涉及的以“寫”和“說”為展現(xiàn)形式的語言輸出過程中，聽者把信息以語音形式的語言輸入大腦，經(jīng)過大腦的解析、意義建構(gòu)，再以文字符號或語音的形式從大腦中輸出，完成了知識內(nèi)化過程由輸入到輸出的循環(huán)。根據(jù)研究數(shù)據(jù)結(jié)果及分析，可得出以下的教學(xué)啟示。

4.1多類型復(fù)述的重要性

消退理論（decay theory）表明，儲存在短時記憶中的信息只能在非常短的時間內(nèi)被完整地加以保持。一旦信息被存儲在短時記憶中，就開始了消退的過程。消退乃是時間的函數(shù)[8]，而遺忘（forgetting）是由于提取線索不能與記憶中項目編碼的性質(zhì)相匹配[8]。艾賓浩斯遺忘曲線（forgetting curve）表明，遺忘的發(fā)展是不均衡的，它是一種先快后慢、先多后少、呈負加速型的過程[7]。學(xué)習(xí)過程本身具有動態(tài)的特征，記憶保持的最大變化即表現(xiàn)為遺忘。學(xué)習(xí)者輸出過程中出現(xiàn)錯誤的單詞，即使經(jīng)歷了自我修正和教師課上指導(dǎo)等環(huán)節(jié)，亦會出現(xiàn)反復(fù)出錯的現(xiàn)象，雖然此類現(xiàn)象的表現(xiàn)形式以書寫或口語輸出等多角度呈現(xiàn)，但清晰地展現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對自身錯誤的糾正無法一次性完成，表現(xiàn)為螺旋式漸進式的狀態(tài)，因此對習(xí)得的內(nèi)容進行多類型的復(fù)述十分必要。

復(fù)述（rehearsal）分為維持性復(fù)述（maintenance rehearsal）和精致性復(fù)述（elaborative rehearsal）[9]。維持性復(fù)述只能使記憶的單詞維持在一個語音信息的層次，這種復(fù)述并不能長久保存。而精致性復(fù)述的結(jié)果能使記憶的單詞進入較深層次的分析，能夠有效的抗拒遺忘得以長期保存。因此在二語學(xué)習(xí)過程中，精致性復(fù)述是必要的過程。在本研究所涉及的聽力翻轉(zhuǎn)課堂中，精致性復(fù)述被以多方位多層次的方式進行，具體表現(xiàn)形式為聽力文本復(fù)述、同伴一對一情景復(fù)述、小組角色扮演等。在復(fù)述過程中，不但能鞏固對課本內(nèi)容的掌握，更為重要的是，同伴和教師可以發(fā)現(xiàn)復(fù)述者語音輸出時的錯誤，并進行糾正。對于復(fù)述者而言，既能鞏固已內(nèi)化的語言知識，也能將自身不易察覺的未完成知識內(nèi)化的部分表現(xiàn)出來，有利于自我錯誤的修正；對于傾聽者而言，可通過發(fā)現(xiàn)和評價同伴復(fù)述過程中產(chǎn)生的輸出錯誤，從而對自身學(xué)習(xí)效果進行自我反省。

4.2教師糾錯的必要性

在人類的記憶中存在一個結(jié)構(gòu)主義網(wǎng)絡(luò)（constructionist network）形式的詞典（lexicon），它包含針對概念、單詞、詞素和音素的特點。當(dāng)一個結(jié)點被激活時，它就把興奮傳播到與其相連的各結(jié)點。最后，嵌入規(guī)則（insertion rule）根據(jù)如下標準在每一水平上選擇包含項目：擴散度最高的結(jié)點所對應(yīng)的類別會被選定。在一個項目被選定后，它的激活水平立即被減少到零，這一原則會阻止它被重復(fù)選定[4]?？谡Z錯誤發(fā)生的原因正是一個不恰當(dāng)?shù)捻椖勘惹‘?dāng)項目處于一個更高的激活水平。

在本研究涉及的口語輸出過程中，口語錯誤主要表現(xiàn)為以下形式：詞素錯誤（morpheme error）和生造非詞。詞素錯誤指單詞某一位置上的詞素發(fā)音錯誤，如：shoplifting—shoplefting。犯錯誤是一種語言策略，證明了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部加工處理，而生造非詞是學(xué)習(xí)者交際中使用的成就策略[8]。因此生造非詞是學(xué)習(xí)者在提取心理詞匯時遇到困難的情況下所采取的補償策略。在本研究中觀察到，學(xué)習(xí)者的生造非詞多表現(xiàn)為用已習(xí)得過的短語或詞匯進行組合，替代無法完成習(xí)得的新詞。如：closedcircuit TV 替換為payment TV。

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示（見圖3和圖5），大多數(shù)學(xué)習(xí)者無法及時、準確的發(fā)現(xiàn)并糾正自身的語言錯誤，雖然在翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計中，課前多次精聽可以更正部分理解和聽寫輸出錯誤，但是仍會殘留無法順利激活記憶中正確單詞對應(yīng)的神經(jīng)節(jié)點，導(dǎo)致知識的不完全內(nèi)化，語言偏離現(xiàn)象以固化形式長期存在。有研究表明，如果語音錯誤不能引起教師足夠的重視和糾正，學(xué)習(xí)者會將其視為合理存在而導(dǎo)致個別語音錯誤的固化（fossilization）[9]。而以上的語音輸出錯誤，很大程度上無法被學(xué)習(xí)者自我察覺，往往需要水平級別更高的語言掌握者進行發(fā)現(xiàn)和更正。因此翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，教師的適時參與和糾錯指導(dǎo)必不可少。

4.3語音意識培養(yǎng)的延續(xù)性

作為構(gòu)成英語語言知識的三要素之一，語音是其他語言技能發(fā)展的基礎(chǔ)，也是提高學(xué)習(xí)者聽力水平的先決條件。音素作為發(fā)音中從音質(zhì)角度切分的最小語音單位，是語音形成的基礎(chǔ)，由元音和輔音構(gòu)成。作為二語學(xué)習(xí)者，需精確掌握不同音素形成時咽腔、口腔或鼻腔等運動部位的區(qū)別[8]。在本次研究所涉及的受試者中，22人表示中學(xué)階段從未接受過英語語音知識的系統(tǒng)訓(xùn)練（見23），雖然受試者已完成了一學(xué)期的語音課學(xué)習(xí)，但是對各個音素的區(qū)分及各類語音規(guī)則的運用仍顯不足，因此語音知識的不間斷補充和語音意識的持續(xù)培養(yǎng)不可缺失。語音意識是指個體對口語聲音的識別和操作能力，并通過韻律識別、音位計數(shù)、首音匹配等任務(wù)進行檢驗。語音意識的研究早已受到廣泛的關(guān)注，其中一個重要的原因是大多數(shù)的研究發(fā)現(xiàn)語音意識對閱讀和拼寫有重要的影響[10]。本研究數(shù)據(jù)結(jié)果也證明了這一結(jié)論，即語音意識強的學(xué)習(xí)者在自我錯誤發(fā)現(xiàn)及糾正方面都顯示了更為突出的自我學(xué)習(xí)能力。

另外，多模態(tài)相結(jié)合的語音意識培養(yǎng)形式更符合語言習(xí)得的發(fā)展規(guī)律。根據(jù)Pennington& Richards的觀點：音（形）表征在聽、說語言中是一個長時間的認知過程，而認知發(fā)展并不與發(fā)聲所要求的肌肉運動和語言能力同步發(fā)展，結(jié)果感知與產(chǎn)出過程為非平行發(fā)展。所以，當(dāng)詞匯的其它表征信息完善的情況下，有肌肉運動參與的語音知識卻有可能滯后發(fā)展。此外中國學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷培養(yǎng)了大學(xué)生“用眼睛吸入外語的傾向”[11]，以這種方式感知、記憶的單詞，在心理詞庫的詞形表征是模糊、非精確的，且音形表征松散。本研究所涉及的英語專業(yè)學(xué)生，雖然基本的語音理論知識在語音課堂已傳授，但由于語音課課時的限制，想要將語音理論知識與聽說實踐相結(jié)合難以實現(xiàn)。而專業(yè)聽力課翻轉(zhuǎn)課堂的各個環(huán)節(jié)，可有效將語音的輸入與輸出結(jié)合，并落實到筆頭，不但能深化語音理論知識，也能進一步加深對學(xué)習(xí)者語音意識的提高。在多模態(tài)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者調(diào)動多重感官吸收多種模態(tài)形式的外部符號，這些不同感官模式獲取的信息之間會進行（有效的）互動，或者生成某種形象（image）作為文字文本的一部分，或者文字文本形式生成形象文本形式等[12]。

在本研究所涉及的聽力翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，在語音知識講解及語音意識延續(xù)性培養(yǎng)過程中，教師對語音發(fā)音部位的講解搭配人類言語器官解剖圖及每個音素產(chǎn)生時的嘴型、舌頭高度及牙齒間隙等插圖，直觀的視覺輸入使學(xué)習(xí)者更加深刻的了解發(fā)音過程。在正確掌握每個單詞發(fā)音的基礎(chǔ)上，還需要了解連讀、音的同化、輔音連綴、濁化、不完全爆破、重音、弱讀等變化的理論知識，特別注意區(qū)別單詞、短語之間相同或相似的元音和輔音音素從而避免誤聽。在糾音階段，可通過輸出型語音對比的方式，如在教師指導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)者同伴之間相互監(jiān)聽、學(xué)習(xí)者自我監(jiān)聽及教師指導(dǎo)多層次相結(jié)合的方式，進一步實現(xiàn)語音意識延續(xù)性培養(yǎng)的目標。

英語具有自身的語音特征，它包含有許多發(fā)音相同或者相似的單詞，在沒有語境支撐的的情況下單獨聽寫單詞，會產(chǎn)生混淆錯誤。在本次研究涉及的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)者在反復(fù)的聽寫聯(lián)系中可以實現(xiàn)多次重復(fù)信息輸入，并且大多數(shù)情況下語境信息基本完整，然而，即使在這種有上下文約束的情況下，近音詞錯誤現(xiàn)象依然存在，可見對單詞音形意的多角度記憶儲備會直接影響學(xué)習(xí)者對輸入的語音信息的理解和判斷，從而導(dǎo)致聽寫輸出與原文的不符。因此語音意識的培養(yǎng)，是英語專業(yè)低年級學(xué)生夯實基礎(chǔ)時的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

5結(jié)論

學(xué)習(xí)者在其語言發(fā)展過程中的每個階段，都在使用一種明確的語言體系。這種語言體系是一個完整的系統(tǒng)，區(qū)分于母語和目的語之間，語言錯誤代表了學(xué)習(xí)者學(xué)得或習(xí)得語言的一個發(fā)展階段[13]。本研究對學(xué)習(xí)者拼寫和語音輸出錯誤進行搜集、描述、解釋、評估和改正五個階段，并形成數(shù)據(jù)分析，主要對語言內(nèi)在錯誤（cover errors）進行了剖析。研究結(jié)果證明，英語專業(yè)低年級學(xué)生的語音意識的培養(yǎng)和單詞糾音是打基本功的關(guān)鍵所在，犯不同錯誤類型的學(xué)生需要采取有針對性的科學(xué)有效的方式加以區(qū)別對待。除了本研究涉及的語音基礎(chǔ)影響因素外，樂感、學(xué)習(xí)者個性以及認知風(fēng)格等對語言學(xué)習(xí)過程中知識內(nèi)化的會產(chǎn)生影響的因素尚未展開討論，還有待進一步觀察和研究。

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Abstract"Writing" and "speak" are important means of language output， which contain a complicated process including language information extraction、encoding and reoutput， so they are always to be used as vital rules to evaluate language output abilities.In the fivestep FCM listening class， learners′ voice and dictation output error data have been collected and analyzed to prove that internalization of knowledge is gradual，and error correction process is shown as a spiral progressive development.In the framework of cognitive psychology theory，the study focuses on the dynamic variation of language output ability，to promote selfimprovement and the listening teaching mode for English major.

Keywordscognitive psychology；language output；gradual knowledge internalization