語境視野下的作文教學策略

施旭暉

【摘 要】當前，寫作課程正處于以交流為取向的寫作范式，語境教學正逐步成為寫作教學的發(fā)展方向。如何進行語境教學也成為一線教師及學者研究的方向。邢頔老師在這方面的努力值得我們學習和借鑒的。他的課例《運用構思圖表寫童話故事》為我們提供了以下作文教學經驗：創(chuàng)設任務情境，激活寫作欲望，明確表達方向；利用語篇語境，提煉寫作策略，促進寫作內容生成；依據語境，創(chuàng)設活動，改善表達效果。

【關鍵詞】語境教學；作文教學策略；課例研習

中圖分類號：G623.24 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）10-0095-02

榮維東教授通過對世界范圍內的寫作教學進行梳理研究，認為寫作課程經歷了三種范式：結果（文章）中心范式、過程（作者）中心范式、交流（讀者）中心范式。結果中心范式以作品為中心，教學內容主要是中心、材料、詞句、詳略、格式、結構等寫作知識要素；過程中心范式以作者為中心，強調過程指導，注重將“審題、構思、立意、選材、行文、修改”等寫作過程知識傳授給學生；交流中心范式則以讀者為中心，強調寫作是特定語境下的書面表達與交流。話題、角色、讀者、目的、體式等語境因素制約著文章的風貌，并貫穿寫作過程的每一環(huán)節(jié)。其中，在以交際為取向的寫作課程范式中，寫作是一種社會的交際行為，“任何交際的順利進行都離不開特定的語言環(huán)境（語境）。語境是寫作前后發(fā)生和進行的信息環(huán)境，對寫作行為有約束和限制作用，也有指示、提醒、激活、生成、銜接、補充等作用?！?/p>

目前，西方各國正處在以交際為取向的寫作課程范式。“而在我國，盡管三種范式都有存在，但仍以文章中心為主導?！薄罢Z境脫落是我國寫作命題的通病?！蹦敲?，如何根據寫作過程的不同階段的不同需求來創(chuàng)設語境進行寫作教學呢？語境可以在哪些方面推動寫作學習呢？邢頔老師的課例在這方面為我們提供了啟示。

邢頔老師的課例《運用構思圖表寫童話故事》，教學內容是讓學生學會運用“內心獨白”及“動作襯托”兩種描寫心理活動的方法來改編童話故事《狐貍和烏鴉》。在教學過程中，教師不僅發(fā)揮了學習支架、評價工具等工具資源的支持作用，還進行了必要的指導和示范。在構思、評改和呈現階段有效地組織了師生、生生之間的合作與互動。其中，語境的設計和使用主要有以下幾個方面值得我們學習和借鑒。

一、創(chuàng)設任務情境，激活寫作欲望，明確表達方向

“寫作動機關鍵是要解決‘為什么寫、為誰寫、寫了有什么用的問題，就是寫作任務環(huán)境、讀者、寫作目的等問題?！薄盎诮浑H語境的真實寫作可以解決很多問題，如寫作動機的缺失問題，寫作內容材料的貧乏，文章的詳略、體式、語言的選擇問題等等?！睒s維東認為交際語境主要涉及六個重要因素：讀者、作者、目的、話題、文體和表達，而這些語境因素是激發(fā)寫作動機的重要力量。

在課例中，學生的寫作任務是狐貍（或烏鴉）的口吻來改編童話，但對于四年級的學生來說，超出了其語文經驗?！盀榱顺浞旨ぐl(fā)學生的表達欲望，教師需要具有針對性地選擇話題和處理話題，以找到學生寫出自己經驗的感觸點。也就是說，要確保學生實際寫作的話題，一要落在學生經驗的區(qū)間內，二要能觸動學生的言說欲?！贬槍@一問題，教師先設計了小豬和大野狼分別講述《三只小豬的故事》，讓學生明白“不同的敘述視角會有不同的故事”，這彌補了學生語文經驗上的缺陷，也為后面能用狐貍（或烏鴉）的口吻來改編童話提供了范文支架。同時，小豬和大野狼分別站在自己的立場講述同樣的故事，但不同的心理活動，加上音頻中朗讀者繪聲繪色的語言，讓人捧腹大笑。這種情境的創(chuàng)設是能夠激發(fā)學生的言說欲望。通過前面的鋪墊和引導，邢頔老師總結本課的寫作任務：“如果你是小狐貍，如果你是小烏鴉，你要告訴別人自己內心的想法。這就是我們的心理活動?！焙苊黠@，這句話凸顯了寫作情境，讓學生更加意識到自己是虛擬“狐貍（或烏鴉）”的身份，將你的心理活動告訴給不了解你內心想法的讀者。

邢頔老師在這一環(huán)節(jié)中，設計了本次寫作任務中作者的身份、讀者對象、寫作目的及意圖，這讓學生有了寫作動力，明確表達方向。

二、利用語篇語境，提煉寫作策略，促進寫作內容生成

榮維東認為語境是指語言運用的一切因素，包括語篇語境、交際語境、社會文化語境以及認知語境四個層次。其中，語篇語境“指的是構成言語作品（包括口頭和書面）的詞語、句子、段落的上下文、前言后語，以及聲音交流時的語氣、語音、詞語、句子與言語交談的前后聯系?！闭Z篇語境對寫作具有提示、生成作用。

本課的寫作任務是讓學生運用描寫心理活動的方法來改編童話《狐貍和烏鴉》，前提是要符合原本的故事內容。換句話說，是要在符合原有語篇語境的前提，描寫心理活動，改編童話故事。因此，基于這一教學目標，在激活學生寫作動機后，邢頔老師先出示原文，讓學生找出三次狐貍騙烏鴉過程中，描寫狐貍和烏鴉情感變化的詞語，這不僅照應了原本故事的內容，也為后面六次的語段寫作提供了心理情境。如，邢頔老師出示描寫狐貍第一次騙烏鴉的語段：“我在樹林里找吃的，我來到一棵大樹下，看見烏鴉正站在樹枝上，嘴里叼著一塊肉。我巴望著，饞得直流口水。我眼珠一轉，______”，這讓學生根據提供的語段前文的語境編寫后文，讓學生寫作有方向。

除此之外，在構思階段，在引導學生運用“內心獨白”的方法寫出狐貍第一次騙烏鴉的心理活動過程中，邢頔老師設計了三次語篇情境：“我在樹林里找吃的，我來到一棵大樹下，看見烏鴉正站在樹枝上，嘴里叼著一塊肉。我巴望著，饞得直流口水。我眼珠一轉，______”“此時的我，因為太多天沒有找到吃的，一時餓得眼冒金星，癱倒在地上。此時，我看見叼著肉站在樹枝上的烏鴉，我心里想______？”“此時的我，因為太多天沒有找到吃得，只能靠果子和草根。我原本火紅美麗的皮毛已經像枯草一般失去了光澤。此時，我躺在樹底下，看見叼著肉站在樹枝上的烏鴉，我心里想______？”從中我們可以看出，三次情境的設計是越來越具體地描繪出狐貍的饑餓，從而更能凸顯出狐貍那種巴望的心態(tài)，也為學生后段的寫作拓寬思路。在轉化階段，邢頔老師則是直接出示六次分別描繪狐貍和烏鴉的語篇語境，讓學生依據不同的情境運用“內心獨白”“動作襯托”兩種方法描寫心理活動。這樣的設計，讓學生的寫作處于一定的語境中，能夠有話可說。

由此可見，在這一過程中，邢頔老師依據不同的敘述視角，為三次烏鴉被騙的過程，設計了六種不同的語篇語境，學生可自由選擇一種語境進行寫作。這里的語篇語境設計是豐富的，且具有選擇性，同時又緊扣著“運用‘內心獨白‘動作襯托兩種方法描寫心理活動”這一核心教學目標。

三、依據語境，創(chuàng)設活動，改善表達效果

我們一般把作文教學過程分為作文前的學生準備與教師指導（簡稱“作前指導”）、作文中的學生活動與教師指導（簡稱“作中指導”）、作文后的學生活動與教師指導（簡稱“作后評改”）三個階段。其中，“作后評改”側重于教師對學生習作后效果的講評，這能讓教師了解學生對寫作要求的掌握情況，對學生的寫作能力也有很大的提升作用。但是，傳統的作文評價都缺少語境意識，導致這一作用無法發(fā)揮實效。

“文章寫好不等于寫作行為結束，它還只是半成品，須待讀者閱讀之后，通過作者與讀者視界的融合，才有意義的生成。寫作是由作者和讀者合作完成的，最終是由讀者完成的?！薄盀榱藢W習的需要，寫作學習中的‘讀者應當是具體的、學生熟悉的、適合學生年級水平的，在這些可能的讀者中，‘同學無疑是最符合條件、最為現實也是最為方便的一類讀者?！痹谡n例的修改階段中，邢頔老師設計了“故事連環(huán)畫”的游戲PK賽，讓“狐貍組”和“烏鴉組”互相提任評委，給對方選手打分。這讓學生在寫作過程中兼顧兩重“讀者”身份：一是不但以作者的身份出現，還要以虛擬的讀者身份出現，對自己所寫的內容進行評判和檢視，使作品能取得讀者最大限度的認同。二是要以“真實”讀者的身份，對對方所寫的內容進行評判。同時，邢頔老師要求同學們根據出示的評價標準進行評價。這就形成了一個交際語境氛圍。但這種交際語境設置的作用與第一環(huán)節(jié)“創(chuàng)設任務情境”的語境不同。前者是解決“寫得怎么樣”的問題，后者是解決“寫什么”的問題。在這種語境中，通過小組和教師的點評，學生能夠根據表達目的，去審視自己和其他同學的表達內容，從而改善作文的表達效果。

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（編輯：張 婕）