段篇分析與學(xué)生整體思維能力的培養(yǎng)

閱讀教學(xué)要聚焦段篇，關(guān)注整體思維能力的培養(yǎng)。任何文本都是一個完備的自足的系統(tǒng)，上下勾連、前后照應(yīng)，唯有立足篇章，方能透徹理解文本主旨。關(guān)注整體思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生著眼全局，多元鏈接，綜合運用學(xué)過的各種語文知識和語感，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，必能活躍思想、順應(yīng)條理、綱舉目張，盡收水到渠成之效。

一、關(guān)注行文結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)全局視野

一個優(yōu)質(zhì)的文本，思路清晰，結(jié)構(gòu)合理，各部分之間互相聯(lián)系、互相補充、互相協(xié)調(diào)。因而，要準(zhǔn)確深入地理解文本，必須抓住文本的內(nèi)在聯(lián)系和整體構(gòu)架，即透過文字，看到作者的思維框架。

有了對文本的整體把握，了解了該文本的知識框架和行文結(jié)構(gòu)，就很容易走進(jìn)作者的思路，明了文章的句段關(guān)系，理解作者是如何通過呼應(yīng)、伏筆、懸念等手法，處理情節(jié)、情感、思想等問題，快速有效地把握文本的精神實質(zhì)。站在篇章的高度，對不同文章內(nèi)部結(jié)構(gòu)的各種組合方式不斷地比較、同化、順應(yīng)，最終內(nèi)化，實現(xiàn)真正的發(fā)展。

研讀教材時，教師應(yīng)把目標(biāo)指向引領(lǐng)學(xué)生厘清文本的結(jié)構(gòu)布局，了解文章的表達(dá)方式，并能在實踐中運用。如人教版《語文》四年級下冊《扁鵲治病》一文，相似情節(jié)反復(fù)出現(xiàn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生抽取文章主干，發(fā)現(xiàn)扁鵲每一次勸告的不同點，體會情節(jié)的不斷深入。從“時間，觀察，病情，蔡桓公的反應(yīng)”等維度，用表格理出來，感受故事情節(jié)雖在同一框架里，但卻在不斷發(fā)生變化，情節(jié)的變化使故事不斷走向深入。在整體入手、了然全局之后，引導(dǎo)學(xué)生觀察這種相似情節(jié)反復(fù)出現(xiàn)的課文，找到規(guī)律，綜述概括。學(xué)會用“多次”“執(zhí)意不聽，越來越……”概括課文主要內(nèi)容，避免用“第一次……第二次……”這樣的詞。這樣，學(xué)生在把握全局之后，沿著“比較差異—發(fā)現(xiàn)特點—歸納特點—運用鞏固”的學(xué)習(xí)過程，不斷提升語言能力。

科普文章一般有著很強的邏輯性。比如人教版《語文》四年級下冊《蝙蝠和雷達(dá)》，就是按照“提出問題—反復(fù)試驗—受到啟發(fā)—有所發(fā)明”這個框架來寫的。本單元《黃河是怎樣變化的》則從“怎樣變化—變化原因—治理方案”三方面有條理地寫出了黃河的變化。教學(xué)時更應(yīng)關(guān)注文章結(jié)構(gòu)布局，可于讀前猜想表達(dá)特點，初讀探尋特別構(gòu)思，細(xì)讀領(lǐng)悟表達(dá)之妙，在探尋文章結(jié)構(gòu)與表達(dá)方法的過程中逐步形成獨特的言語知覺。

從文章整體出發(fā)，看到文字背后謀篇構(gòu)段的方式，梳理出文章的情節(jié)，清晰地把握結(jié)構(gòu)，學(xué)生說話寫作時，也能留意情節(jié)的鋪設(shè)與結(jié)構(gòu)安排。如人教版《語文》三年級上冊《秋天的雨》一文，可把課文每一段的中心句抽取出來，變成一首小詩，再讓學(xué)生觀察這些句子在課文中的位置，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)這種總分的構(gòu)段方式。而在全文中，最后一段則是全文的總結(jié)句，讓學(xué)生初步理解謀篇的常見方式——總結(jié)全文，篇末點題。

走出文本，理清不同課文所固有的層次和結(jié)構(gòu)，組成認(rèn)識之網(wǎng)，才能認(rèn)清事物的全貌。久而久之，學(xué)生就能學(xué)會跳出框框，通觀全局，合理地布局行文結(jié)構(gòu)，避免頭重腳輕，并清晰地羅列層次，形成全局意識。

二、提取主干問題，把握解讀關(guān)鍵

一篇文章，可教的內(nèi)容很多。教師要善于抓住牽一發(fā)而動全身的“牛鼻子”展開教學(xué)，其余內(nèi)容則一帶而過。即根據(jù)文章的體裁和內(nèi)容，抓住最根本、最精華、最能代表文章特色的內(nèi)容，抓住文本中的關(guān)鍵知識點，設(shè)計一個主問題，這個主問題能夠起到“聯(lián)體—拎線—聚點”的作用，不僅有助于理解文章主旨，而且能使學(xué)生在對文章整體內(nèi)容和基本框架的把握上提綱挈領(lǐng)，綱舉目張。

語文的學(xué)習(xí)內(nèi)容，精略本無憑，依目標(biāo)取舍之。教師要圍繞本組課文的人文內(nèi)涵點、知識能力點來進(jìn)行取舍、集中。厘清文本內(nèi)在關(guān)系，提取相關(guān)信息，羅列構(gòu)成要素，進(jìn)行信息整合，形成一個有機的整體向?qū)W生呈現(xiàn)。如人教版《語文》四年級上冊《為中華之崛起而讀書》一文，圍繞 “耳聞不振”“目睹不振”“立志振興”三個方面寫，其中詳寫二三方面。重點可教學(xué)“目睹不振”這部分，一要引導(dǎo)學(xué)生通過場面描寫，列舉不同人在同一事件中的不同表現(xiàn)；二要引導(dǎo)聯(lián)系背景，想象“婦女哭訴什么？中國巡警如何護著洋人？洋人當(dāng)時的動作、神態(tài)？圍觀者可能想什么……三要提醒學(xué)生，任何想象都不是憑空的，都是為了說明一個主題，要圍繞“中華不振”這一主題來想象。在學(xué)生充分想象之后，出示填空題，讓學(xué)生口頭填空：

婦女 ，是因為中華不振；

巡警 ，是因為中華不振；

洋人 ，是因為中華不振；

圍觀者 ，是因為中華不振。

像這樣抓住“目睹不振”這一關(guān)鍵點展開教學(xué)，其他內(nèi)容的理解便水到渠成。學(xué)生學(xué)會了提取文本大意，找出文本中有價值的信息，在想象中洞察內(nèi)在聯(lián)系，推理成因與結(jié)論，獲得文本的深層意義。

文章往往會有一些突出文本內(nèi)涵的重點難點的關(guān)鍵字眼、短語或句子，教師要抓住這些最能折射全文的語段，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀感悟，追索文本核心，從一篇走向多元，在此過程中，學(xué)會提出問題、嘗試推理并得出結(jié)論。

如人教版《語文》四年級上冊《巨人的花園》一文，讓學(xué)生找出寫巨人心理變化的幾個詞，重點引導(dǎo)學(xué)生感受巨人的心理變化過程：“巨人的孤獨（趕走孩子后，花園成了冬天，為什么這么冷）—不解（第二次趕走后花園突然被冰雪覆蓋）—心里火辣辣的（小男孩凝視巨人）—終于明白—溫暖和愉快—無比的幸?！薄Ｗ寣W(xué)生對照課文，找到每一種心理感受的原因，再讀出巨人的感受。這幾個表示巨人心情變化的詞語，支撐起一段集中、豐富而深刻的思維活動，學(xué)生在接觸這些具體可感的語言材料的基礎(chǔ)上，逐漸理解童話的主旨：“與人分享的快樂，是最大的快樂”。這樣，引導(dǎo)學(xué)生梳理出文章的思想感情線索，不僅有助于準(zhǔn)確把握文本，還可提高教學(xué)效率。

語言學(xué)習(xí)常常是舉三而反一，是在大量語言例子的反復(fù)撞擊、刺激下，才點點滴滴說出來，成年累月無限量地加大后，才奔涌而出。正因如此，教師更須大膽取舍，刪繁就簡，從具有典型意義的語言材料入手，抓住主干問題展開教學(xué)，方能多側(cè)面、多因果地把握文本的整體。

三、理清敘述層次，發(fā)展段篇意識

一個好的文本，起承轉(zhuǎn)合形成左右貫通、前后勾連的連貫銜接，文本內(nèi)部具有清晰的邏輯關(guān)系。在了解行文結(jié)構(gòu)、把握文章主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生理清文章的敘述順序，感悟組句方式、構(gòu)段方式，按一定標(biāo)準(zhǔn)把文章劃分成幾部分，以板塊的方式呈現(xiàn)。這種方式呈現(xiàn)的內(nèi)容具有彈性化和框架式的特點，為思維提供了足夠的自由度，學(xué)生可以根據(jù)表達(dá)需要重新組合，從而認(rèn)識到語篇不僅是一種語言建構(gòu)，更是一種意義建構(gòu)，讓學(xué)生既掌握語篇的圖式結(jié)構(gòu)，又理解語篇的建構(gòu)過程。

不同文體、不同結(jié)構(gòu)的文章，其組句方式、構(gòu)段方式都有一定規(guī)律。如記敘文有順敘、插敘、倒敘、補敘這幾種敘述順序，按時間、地點或事情發(fā)展順序等來敘述；說明文一般根據(jù)事物特點從幾個方面說明；議論文則大多按“提出論點—擺出論據(jù)—展開論證”來論述。教師要引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中構(gòu)造不同文體的圖式結(jié)構(gòu)，使學(xué)生了解各類體裁文章的特點及學(xué)習(xí)程序，將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中。

劃分意義段是理清敘述層次的重要方法。如人教版《語文》四年級上冊《搭石》一文，可分為：“說搭石—擺搭石—走搭石—贊搭石”。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：這樣的敘述順序有什么好處？可以調(diào)換順序嗎？為什么？從篇的角度去思考敘述順序。再來理解“協(xié)調(diào)有序走搭石”這部分，讓學(xué)生明白，即便是一段話，也是嚴(yán)格按一定思路來寫的：為什么要協(xié)調(diào)有序—怎樣做到協(xié)調(diào)有序—協(xié)調(diào)有序帶來了怎樣的美感。這樣層層深入走進(jìn)文本，領(lǐng)會文章句子之間、段落之間的組合方式，形成“段感”“篇感”。

為更好地把握文章的句群、段落的組合方式，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章中一些特殊語句，如包含有序數(shù)詞或概括詞的句子；抓住文章的中心句、總領(lǐng)句、過渡句等來概覽全文；讀透文章的首段、尾段及過渡段，以再現(xiàn)作者的謀篇線索……當(dāng)然，要提醒學(xué)生注意，用不同的標(biāo)準(zhǔn)，劃分的意義段會有所不同，一旦選擇了一個標(biāo)準(zhǔn)就要貫穿到底，從小培養(yǎng)縝密的思維能力。

走進(jìn)作者的思路，理清文章的層次，讓學(xué)生明白，文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)可以根據(jù)作者的想法進(jìn)行各種復(fù)雜的組合，這種組合方式是無窮無盡的。學(xué)習(xí)文本，就要學(xué)習(xí)這種思考方式，掌握其組句方式、構(gòu)段方式，發(fā)展篇章思維。有了篇章思維，就能實現(xiàn)突破與超越，為個性化表達(dá)提供廣闊天地。如人教版《語文》二年級上冊《假如我有支馬良的神筆……》一文，詩的三小節(jié)分別為受凍的小樹、饑餓的小鳥、殘疾的小朋友畫上太陽、谷粒及一雙好腿。教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，詩的三小節(jié)分別從植物、動物、人三個角度，培養(yǎng)關(guān)愛他人、關(guān)愛環(huán)境的思想，在完成句子訓(xùn)練時，也要學(xué)習(xí)作者從不同的角度來補充。教師可出示如下句式：

假如我有一枝馬良的神筆，

我要畫

讓

上述句式可同時出現(xiàn)三段，引導(dǎo)每位學(xué)生都能一口氣說上三段，注意從為植物、為小動物、為身邊的人做好事三個維度來練習(xí)。這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生初步的謀篇構(gòu)段能力，發(fā)展邏輯思維。而使用句串，有一定深度，有選擇余地，有靈活使用詞句的空間，能引導(dǎo)學(xué)生的思維再向前一步。

四、辨析內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)向深度閱讀

整體思維強調(diào)在分析處理問題時，基于整體，跳出框框，抓住系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系綜合考慮，以求得最優(yōu)效果。因此，教學(xué)中要注重知識整合和多元聯(lián)接，要引導(dǎo)比較選擇和質(zhì)疑辨析，要重視融合遷移和總結(jié)應(yīng)用，以達(dá)到舉一反三，觸類旁通。

為此，教師要充分發(fā)掘各種教學(xué)資源，對教材進(jìn)行多向立體延伸：一方面，提供廣泛的人文資源與人文素材，如與文本相連、相近、相關(guān)的作品，作品的多個層面等；另一方面，導(dǎo)入學(xué)生豐富的生活體驗，將課堂教學(xué)延伸到生活中，以建立新舊知識之間的聯(lián)系，消除表達(dá)的陌生化，形成自我對知識的理解，建構(gòu)新知識序列。這樣，讓先前的學(xué)習(xí)隱含著后續(xù)學(xué)習(xí)所需的知識、技能和態(tài)度，后續(xù)學(xué)習(xí)對先前習(xí)得進(jìn)行梳理、融合與提升，從而學(xué)會聯(lián)系前后知識，把問題放在前后有聯(lián)系的情境中解決。

如人教版《語文》五年級下冊《威尼斯的小艇》一文，寫出了小艇、威尼斯人、城市三者的密切聯(lián)系。這座水城獨有的風(fēng)情與別樣的畫卷，源自小艇。對于作者為何而寫、如何選材，教師可作深入的引導(dǎo)。出示文章第五、第六段，找出段中所寫的人：商人、婦女、孩子、保姆、老人及全家、觀眾……然后引導(dǎo)學(xué)生理解：因為威尼斯是商業(yè)中心，才有行色匆匆的商人；因為其風(fēng)光迷人，才有高聲談笑、休閑郊游的婦女孩子；因其有濃厚的宗教文化氛圍，才有做禱告的老人一家；因其是藝術(shù)名城，才有夜半散場后的觀眾……

通過這樣的閱讀，發(fā)現(xiàn)作者選取人物的獨具匠心，領(lǐng)悟“艇”“人”“城”之間的關(guān)系，從而體會到作者巧妙地利用威尼斯小艇，串聯(lián)起這座歷史名城的獨特風(fēng)情和濃郁文化，并且領(lǐng)悟“文章的選材應(yīng)該圍繞寫作目的”。

比較讓讀寫走向深刻。當(dāng)學(xué)生將不同事物或事物的多個側(cè)面相互聯(lián)系時，內(nèi)部的思維活動逐漸顯現(xiàn)和展開。教師應(yīng)激活學(xué)生已有的知識鏈條，使學(xué)生能搜索、加工相關(guān)信息，并能比較、選擇、反思不同的信息加工方式和認(rèn)知策略。如人教版《語文》三年級上冊《盤古開天地》一文，先讓學(xué)生想象“漆黑一片”是怎么樣的？“宇宙混沌”是一種怎樣的情形？感悟神話的神奇夸張之后，引導(dǎo)思考：不同國度的神話故事，開天辟地的偶像各有不同，展示古印度、古希臘、歐洲的、美洲的各種創(chuàng)世紀(jì)傳說中的偶像如巨蛇、巨樹等。再引導(dǎo)學(xué)生了解科學(xué)家研究的人類的由來。

像這樣從自身內(nèi)涵比較、同類對象比較、聯(lián)類引申比較，不但有助于認(rèn)識事物的本質(zhì)特點，拓展思維空間，也讓學(xué)生感悟到，事物不是孤立存在的，世間萬物相互關(guān)聯(lián)，平衡相對，彼此依存。

深度閱讀重視學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思，重視學(xué)習(xí)的遷移運用和問題解決，即運用原有的知識經(jīng)驗對新知識進(jìn)行分析、鑒別、評價。教師要引導(dǎo)學(xué)生在理解閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判閱讀，從不同角度來理解文本，周密地思考、鑒別問題所在，并提出足夠的理由和證據(jù)，綜合相關(guān)信息形成猜想和假說，能聯(lián)系文本及生活論證自己的推論結(jié)果，勇于質(zhì)疑，善于自我校正。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]