對比發(fā)現法巧搭學習支架

龔春美

[摘 要]

信息技術教材中，一些抽象的陳述性知識、易混淆、需辨析的知識其教學有一定難度，通過《圖片的獲取與處理》單元學習的課堂實踐，闡述了對比發(fā)現的方法是如何為學生搭建學習支架，厘清上述類型知識點，從而建構和內化知識。

[關鍵詞]

對比發(fā)現；學習支架；信息技術

維果斯基的最近發(fā)展區(qū)提出：學生的發(fā)展有兩種水平，一種已有的水平，另一種可能發(fā)展達到的水平。表現為“學生還不能獨立地完成任務，但在他人的幫助下，在集體活動中，通過模仿等行為，能夠完成這些任務”。為加速學生的發(fā)展，教師在教學過程中，需要把握最近發(fā)展區(qū)，為學生搭建學習支架，使得學生通過借助支架的攀登，而順利到達下一個發(fā)展區(qū)域。

而對于信息技術學科中抽象概念的教學，似乎在很多時候被忽視教學；教材中一些同類別的區(qū)別常常以表格或文字形式進行表述，盡管有些采用了圖片形式呈現，但對于教材的閱讀程度和使用頻度相對來說淺薄很多；作品效果因素在有些學生看來，知道很多，但真正讓其回答還不能一下子表述清楚，聽者也不能明白理解。如何讓學生能很清晰地對抽象概念知識的理解，形成知識內化，達到隨時可提取該知識？筆者嘗試在《圖片的獲取與處理》單元教學中，采用對比發(fā)現法為學生巧搭學習支架，在教學過程中看到些許成效?，F淺談該方法的探索與應用過程，以供大家一起探討。

一、概念界定

什么是對比發(fā)現法？在信息技術課堂教學過程中，對于部分學習內容之間存在關聯(lián)與差異的地方，如基本概念、原理、一般現象易于混淆而一時無法很快被學生理解并牢固掌握，我們可以采用更直觀的對比方式給學習者搭建支架，使得學習者順著支架向上攀登，通過觀察、思考、發(fā)現相互之間存在的區(qū)別與聯(lián)系，從而在自覺學習意識下輕松得出結論、理解抽象概念、基本原理和一般現象，促進學生掌握學習內容，達成知識的內化與建構。

二、對比發(fā)現法的搭建過程

建筑物或模型的組建成功，都需要材料的準備、拼裝、完善過程，同樣教學中學習支架的搭建也需要一個過程，這里采用了以下幾個過程，來實現對比發(fā)現法的教學方式。

（一）提出問題，創(chuàng)設情境

教材中的一部分知識呈陳述性的方式來描述，直接告知學習者，“這個事物是什么”。如果只是讓學習者反復閱讀去理解，學習者處于被動接受這些內容的狀態(tài)，一般地，他們在看過之后并不太理解而轉化成自己的知識；教師如果不加以輔助性的教具或用更易懂的方式去解釋講解，學習者同樣也不容易吸收內化成自己的東西。因此，有時需要我們這些知識的引導者對陳述性知識做一些表述方式的轉化，如提出“是什么”“為什么”“怎么樣”等問題，從而讓學習者帶著思考從一些現象或實例中去尋找這些問題的答案，最終歸納出“是什么”的結論。

在這里，透析教材，挖掘并找出可以通過對比方式去學習的一些陳述性知識點，教學設計時把這些知識點轉化成學習問題，是引導者所做的第一步。比如，在《圖片的獲取與處理》的單元中，通過研讀教材，列出這樣一些問題：你知道什么是位圖與矢量圖，如何來判別？知道這幾種圖片格式的區(qū)別在哪里嗎？影響圖片效果的因素有哪些？圖片處理軟件有很多，你會選取哪個軟件來處理圖片？

對于上述這些問題的解答，教材中雖已清晰地采用表格或文字形式表達出來，學生還是很少有耐心去仔細閱讀并理解的。而對這些概念的理解直接影響實踐操作效果，于是需要教師積極創(chuàng)設能幫助學生理解的學習情境。如為幫助學生理解位圖與矢量圖的區(qū)別，教師制作了一對形似的“雙胞胎笑臉圖”小程序。學生在學習這個知識點時，只要置身于該程序運行的學習情境中，就能很好理解并牢記它們的區(qū)別。

（二）對比發(fā)現，觀察思考

學習過程是學生主動建構自己知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動地建構信息的意義。置身于學習情境中的學習者，帶著問題主動地參與學習，反復對比、觀察思考、發(fā)現新東西。在這個階段，教師需要引導啟發(fā)學生從哪些方面對比它們的不同之處。一方面讓學生學會對比，另一方面也讓學生懂得如何鑒別。使得學生通過觀察，引起新舊思維碰撞，產生疑問或假想。

在前面，教師搭建了問題支架，創(chuàng)設了學習情境后，學生在一定的學習情境中，因為趣味、夸張、顯明差異的對比狀態(tài)下，輕而易舉地讀懂所涵蓋的知識。如：用于對比“矢量圖與位圖區(qū)別”的雙胞胎小程序，初始狀態(tài)下，毫無差異的兩張笑臉圖片，隨著學生點擊放大按鈕，笑臉圖片隨之放大，慢慢地兩張圖片呈現出明顯的清晰度，以及邊緣線條等差異，學生通過對比很輕松地發(fā)現它們的差異所在。此時，教師緊跟著提出這樣的問題支架：哪類圖片在放大后，會發(fā)生什么變化？學生在反復運行此程序后，通過對比觀察，圖像的變化影像深深印在腦海中。無須教師過多地講解，學生即能回答這兩者的區(qū)別。接著，對它們的定義也就輕而易舉地掌握了。

再如，圖片格式的區(qū)別，采用同一張圖片不同格式的呈現方式，借用圖片瀏覽軟件，查看它們的區(qū)別，很明顯，GIF文件的動態(tài)顯現，就表示出與其他格式的不一樣之處。接著在問題支架：同一張圖片的格式名稱、大小、畫面效果、相互間是否能轉換、格式轉換后會發(fā)生什么變化？這樣一串圍繞同一張圖片不同格式的問題提出，學習者在這樣的學習情境下，仔細對比、實踐操作證實，會觀察發(fā)現到它們之間存在的不同之處。

（三）驗證假想，總結歸納

經過觀察思考后，學生會產生“是不是這樣？”“真的會這樣？”等疑問，以及“我也來試試看”的實踐探索。在一番實踐驗證，或親身體體驗感知后，學生初步認同并建立自己的假想，這種假想是不是正確，得到科學合理的結論？此時，教師趁熱打鐵提出總結性的問題，請小組討論、回答，達成共識，總結歸納，最終得出一致認可的結論。由此，個人對比發(fā)現后的假想轉變成真正的結論，形成了個人知識建構的內化過程。

如在教學.jpg和.png兩種格式的區(qū)別時，在演示操作的學習情境下，對比它們的應用區(qū)別。教師選用了一張鴿子的摳圖后分別保存為這兩種格式，然后把這兩張圖片與其他圖片合成，此時畫面上呈現不一樣的效果：一張有背景、另一張沒有背景且又能與其他圖片融合一體的效果。學生在觀察教師演示這一過程中，不知不覺地明白了這兩種格式的不同應用。于是，產生“真的是這樣嗎？我也嘗試一下”的心靈對話，心動不如行動，很快一張張被命名為.png格式的鴿子圖被選用。

三、對比發(fā)現法的分類演繹

課堂實踐證明，對比發(fā)現法可針對這樣一些抽象的陳述性知識、需辨別區(qū)分、篩選的知識進行教學應用。

（一）抽象的概念性知識

教材中幾個同類別、易混淆難以理解區(qū)分的基本概念，可借助幾個關鍵問題支架的引導下，在實例情景中，通過對比發(fā)現的方法，理解掌握。把抽象的定義，轉化成圖式，以形象生動的圖形來描述。皮亞杰認為：圖式是一種內化的動作。它對加工的資料進行匹配，以求得對情境的理解和解釋，圖式在知覺、記憶和思維等認知活動中均有重要作用。如：位圖與矢量圖等。

（二）需辨別區(qū)分的知識

信息技術教材中，會有一些同類信息不同類型之間不同特點需加以辨別，無法用言語表達清楚，或一些專業(yè)術語在解釋時，學生不太明白其中奧秘。教師通過一些實例或圖示，讓學生觀察思考，找出其中的解答。如圖片不同格式的區(qū)別和應用場合；還有同類軟件的選用，如圖片處理單元教學中，教材中介紹了多款軟件。軟件在應用之間有所區(qū)別，如何快速了解它們的區(qū)別以及各自的特點，在實際選用時，能很快地知道處理何類問題時應選用哪款軟件更適用。

（三）基本原理

教材中還有一些信息加工形成的基本原理，同樣通過不同的實例形成過程，來對比其中的區(qū)別，說明為什么會產生這種結果，以及形成過程的基本要點。如圖片的合成過程。

（四）作品效果的因素

信息技術教學中，常以作品形式反映學生學習效果和掌握知識程度，為讓學生創(chuàng)作出一些新穎的作品，需讓學生理解影響作品效果的因素，這樣的知識點。教師可通過一些范例，來對比同一個原始材料在經過不同制作技巧加工下產生的顯明視覺效果或藝術效果、主題的渲染等。如影響圖片效果的因素，同一張梅花圖片，有做成名信片、有做成書簽、有與其他圖片組合成后變成詩文配圖等。

四、對比發(fā)現法的應用注意

根據個人課堂實踐總結，在采用對比發(fā)現的教學方式進行授課，需要注意以下幾點：

（一）內容轉化發(fā)現

教師在進行教學設計中，立于分析教材和學情的基礎上，努力挖掘教學內容，并轉化為對比發(fā)現的學習活動。這個教學內容需經篩選，并不是所有教學內容都必須采用對比發(fā)現的方法去實施，同時，對比發(fā)現的過程是建立在學生已知的基礎，在對比中，學生能發(fā)現一些未知的新知識。

（二）創(chuàng)設合適情境

針對教學內容，為對比發(fā)現活動的發(fā)生，需要創(chuàng)設有利于學生進行發(fā)現學習的情境，同時，在這個學習情境中，教師需要保證學生有充足的時間進行對比發(fā)現和觀察思考，使活動真正有效落實，并及時肯定學生的發(fā)現創(chuàng)造，讓學生體驗到發(fā)現的快樂。

（三）有效問題引導

在對比過程中，如果缺少有效問題，將起不到預期的學習效果。比如，“現在，請同學們欣賞這樣幾張圖片，你會發(fā)現什么？”這樣的問題空洞而不明確，學生往往不知道看什么，也不知道對比什么，能發(fā)現什么。故有效的問題提出，引導學生往這個問題提示去對比發(fā)現，去觀察思考。如果前面的這個問題換成這樣，“請同學們對比這樣幾張圖片，看看它們的容量大小、格式類型、色彩、亮度等方面是否有差異？分別指出其中一張圖片與其他圖片的區(qū)別所在。”具體明確的問題能指引學生知道對比什么，發(fā)現什么，可能得到什么樣的假想或結論。

結束語：對比什么，發(fā)現什么，獲得什么結論，這是一個自主探索學習的過程；你對比什么能發(fā)現什么，我對比什么能發(fā)現什么，一起分享各自的發(fā)現，這是一個小組團隊合作學習的最佳目標。問題與情境、對比與發(fā)現、觀察與思考，假想與結論，在這個過程中，充分調動了學生主體參與性、提高合作學習的有效性。對比發(fā)現法為學生巧搭學習支架，使學生順利穿越最近發(fā)展區(qū)。

[參 考 文 獻]

[1]閆寒冰.學習過程設計——信息技術與課程整合的視角[M].教學科學出版社，2005.

[2]汪鳳炎，燕良軾.教育心理學新編[M].廣州：暨南大學出版社，2007.

[3]魏雄鷹.中小學信息技術教學案例專題研究[M].杭州：浙江大學出版社，2005.

（責任編輯：張華偉）