先寫后教，以寫定教
——將習作講評課作為習作教學的支點

廣東省東莞市大朗鎮(zhèn)中心小學 付金芳

一、習作講評課處于弱勢的原因

（一）傳統(tǒng)的習作教學觀念影響

一直以來，人們認為孩子是不會作文的，不知道寫什么，也不知道怎么寫，所以需要面面俱到的指導。就像傳統(tǒng)的課堂教學一樣，教師在前面一步一步引領(lǐng)，學生一步一步地跟。這樣的指導捆住了學生的手腳和大腦，禁錮了學生作為一個鮮活的富有創(chuàng)造性的“人”的言語活動。學生作文不是想著怎樣去表達自己的情感與看法，也不是想著怎樣將自己的故事講好，而是想著怎樣按教師的提綱、教師提供的技術(shù)和要求來完成作業(yè)。這樣的“指導”直接導致了活生生的、性格迥異的學生，寫出千篇一律、面目一致的作文。

（二）對作文講評課缺少切實可行的指導

對于一篇閱讀課文的教學，網(wǎng)上搜一搜，會有大量關(guān)于如何實施教學的資源；對于一篇習作的指導，也可以找到相關(guān)的輔導資料?？墒菍τ诹曌髦v評課，卻鮮有現(xiàn)成的課例可用。教學大綱對此也沒有明確的要求與引領(lǐng)。

二、將習作講評課作為習作教學的支點

由于各種各樣的原因，造成了習作講評課的缺失。管作前指導的技巧主要是指“文字技巧”。需要思考的是，這種技巧的指導是放在學生習作之前，還是放在習作之后？每個學生的思維系統(tǒng)、說話方式與語氣是不一樣的，對事物的看法也是不一樣的，結(jié)果在教師作前指導后，都長成一個樣了。地區(qū)不同，語言表達方式、文化習俗不一樣，教師的指導方法也是不一樣的。那為什么不改變我們的習作教學方式呢？讓學生完成習作（學生的原始習作）后，教師再去研讀學生的作文，進行診斷，對癥下藥，讓學生按照自己的方式，表達自己心中所想，教師在此基礎(chǔ)上進行引導（習作講評課），從而提高學生的整體習作水平（如圖所示）。這也就是所謂的“先寫后教，以寫定教”。

（一）以學生的原始習作為依據(jù)

葉圣陶先生指出，寫文章這件事取決于兩個準備工夫，一是在實際生活里養(yǎng)成精密觀察跟仔細認識的習慣，還有一種就是養(yǎng)成正確的語言習慣，即說出來的正是想要說的，不走樣，不違背語言規(guī)律。

就第一點來說，比如對同一件事情，旁觀的人都有不一樣的看法，每個人觀察的角度不一樣，觀察的仔細程度不一樣。這一點，也不是教師在指導課上能夠指導出來的。它需要學生養(yǎng)成主動觀察的習慣，有一種對生活的敏銳度。教師通過一節(jié)課的指導，學生把一件事情寫清楚了，可能每個人都寫成一樣的經(jīng)過，一樣的啟示，抹殺了個人的想法與靈動性，還可能就是下一次寫另外一件事，有的同學還是不會寫。

至于第二點，要求寫出來的東西不走樣，就是語言剛好跟心思一致。這也是教師無法指導的。你怎么能知道每個學生的不同的心思并且統(tǒng)一指導呢？教師能做的就是這一點工作。就像醫(yī)生看病一樣，先要診斷病情，才能開出藥方。教師對學生作文語言規(guī)律的指導，最好也是在學生習作的基礎(chǔ)上，對他們運用不當?shù)恼Z言了然于胸了，才去一一指導。

（二）以習作講評課為支點

學生完成作文了，教師不可能一篇一篇地講，也不可能把學生習作中的所有問題都講清楚。把這些問題進行歸類，一次習作解決一兩個問題，長期堅持，才能解決學生習作中的不良語言習慣。習作講評不止要評，還要學會欣賞，進行有針對性的訓練。

1.欣賞為先

管建剛老師將“‘興趣’重于‘技能’”放在九大作文教學主張之首。筆者在這一年多的習作講評課的實踐中，會先將優(yōu)秀習作的學生名字一個一個出示，并大聲念出他們的名字，讓念到名字的學生站起來揮手致意，讓他們從內(nèi)心升起一種自豪感，一種由習作帶給他們的榮譽感、成就感。這種感覺可以讓他們在習作的路上走得更遠、走得更久。其次，盡可能多地收集學生的好句、好段，后面署上學生名字。這既體現(xiàn)了一種作品意識，也可以通過這些優(yōu)美句段的展示，給全班同學一個學習語言的機會。

2.挑刺為軸

對學生的習作只有欣賞是不夠的，畢竟還存在一些問題。學生習作中有一些問題是全國性的，如每句開頭都喜歡加一個“我”字；也有一些是地區(qū)性的，如廣東地區(qū)有些語序的表達是不一樣的；口頭表達與書面表達也有差異。教師也要根據(jù)不同年段的習作要求，合理而有序地進行。比如寫景的作文，三年級的時候主要是按順序介紹一處景，四年級下學期則要求用優(yōu)美詞句寫出景物特點，高年段則提出情景交融的更高要求了。以學生的習作為基礎(chǔ)，但是不要拔高要求，進行一個點、一個階段的梯級訓練。

3.訓練為重

欣賞了學生習作中的語句，挑出了其中的一些共性問題，僅僅這樣還不夠。需要進行集中訓練，通過練促進語言表達的規(guī)范，通過練促進習作的完善。就是將作前指導的活兒，移到作后講評來。講評課的“練”，主要來自兩處：一是從學生寫得好的地方引伸出來，有同學的場面描寫好，那就拿來讀一讀，練一練。訓練點從課文、優(yōu)秀作文選中引出的例子，學生有畏難感，從同伴作文中來，學生覺得自己跳一跳，也能摘到果子。二是從學生寫得不好的地方引伸出來。學生在人物描寫時，筆下的人物不會說話、沒有動作、表情，那教師也可以拿來作為一個例子，全班同學寫一寫，練一練。

（三）學生的整體習作水平顯成效

記得三年級第一次測驗時，有十來個學生作文沒有寫完。經(jīng)過一次又一次的講評練習后，班級作文報辦起來了，孩子們的習作也得到了家長的稱贊，習作興趣更濃了。

不上習作指導課，不是說就讓學生放任自由。教師要把好習作講評的關(guān)，將習作講評課作為習作教學的支點，學會欣賞學生習作中的語言，通過研讀挑出其中的問題，進行一次一得的訓練。并且在閱讀課的時候，也相應(yīng)地滲透一些寫法，進行讀寫結(jié)合。