核心素養(yǎng)理念下低年級閱讀教學(xué)內(nèi)容的選取

曹愛衛(wèi)

【摘要】低年級閱讀教學(xué)內(nèi)容的選取，向來是個老大難的問題。隨著課改的深化，必須做出變革。本文立足部編教材，著眼核心素養(yǎng)，從“課程特質(zhì)”“學(xué)生實際”等視角來考量，提出了教學(xué)內(nèi)容選取的基本原則和策略，為一線教師合理開發(fā)和利用教材提供了方向和思路。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 低年級閱讀 教學(xué)內(nèi)容 教材開發(fā)

一、為什么要強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的選取

1.教材對教師提出的要求

閱讀教學(xué)，不像識字和口語交際等的教學(xué)，有著較為明確的內(nèi)容、目標(biāo)和要求。事實上，當(dāng)下低年級語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀是：很多老師面對一篇課文（一個文本）時，很難做到胸中有“標(biāo)”，心中有“生”，既能“瞻前”，又能“顧后”， 在教學(xué)目標(biāo)的定位、內(nèi)容的選取上較難盡如人意。所以，低年級語文閱讀教學(xué)“碎（課堂小問題多，細(xì)細(xì)碎碎）、煩（話語翻來覆去，生怕學(xué)生聽不懂）、慢（教學(xué)進(jìn)度慢，效益不高）、倦（學(xué)生學(xué)習(xí)勁頭不足，易倦?。钡默F(xiàn)狀未能很好地得到改變。

部編教材為了更好地服務(wù)于教學(xué)，教材按單元詳細(xì)地列出了語文要素，也就是對“教什么”比較明確地進(jìn)行系統(tǒng)安排。但每篇課文具體教什么，還需教師立足《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，結(jié)合學(xué)生實際情況，圍繞“單元語文要素”進(jìn)行合理選擇和安排。

如部編小學(xué)語文一年級下冊，除去兩個識字單元，共有六個課文單元，根據(jù)“人文主題”和“語文要素”，組織如下：

這樣的要素羅列，若教師對課標(biāo)把握準(zhǔn)確，對學(xué)生足夠了解，并有足夠的能力圍繞核心要素組織教學(xué)內(nèi)容，那么教學(xué)就能較好地為目標(biāo)服務(wù)，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。反之，則依然令人擔(dān)憂。

2.課改對教師提出的要求

自2016年“學(xué)科核心素養(yǎng)”概念的提出以來，學(xué)科教學(xué)已從“知識時代”走向“素養(yǎng)時代”，教學(xué)將不再局限于知識傳授，要指向為學(xué)生未來的發(fā)展鍛造必備品格，發(fā)展核心能力。

針對語文教學(xué)的轉(zhuǎn)型，吳忠豪教授早就提出“教什么比怎么教更重要”的觀點。在“素養(yǎng)時代”，低年級語文閱讀教學(xué)的內(nèi)容，相比以往，又該有哪些調(diào)整和改變呢？

2016年，“普通高中各學(xué)科核心素養(yǎng)”討論稿出臺，其中，普通高中語文核心素養(yǎng)包括：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。前兩者，應(yīng)是小學(xué)語文學(xué)科落實核心素養(yǎng)的重點。隨后，人教社陳先云先生從“語言理解能力、語言運用能力、思維能力、初步審美能力”四個維度列出了小學(xué)語文核心素養(yǎng)清單，但這份清單仍不適用于低年級學(xué)生。

小學(xué)低年級的閱讀教學(xué)，處于閱讀的起步階段。縱觀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》各階段目標(biāo)，立足語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度，相比其他年段，低年級閱讀教學(xué)的核心素養(yǎng)應(yīng)指向：“閱讀興趣的激發(fā)”“閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)”“流暢朗讀的練習(xí)”“基本的閱讀方法和策略的學(xué)習(xí)”“鼓勵自主思考和個性表達(dá)”等。

如何圍繞以上低年級閱讀教學(xué)的核心要素，對教材進(jìn)行合理開發(fā)和利用，選取適切的內(nèi)容開展課堂教學(xué)，成了新時期擺在我們面前的一個新命題。

二、教學(xué)內(nèi)容選取的基本原則

當(dāng)下，有些知名兒童閱讀推廣人對教材不屑一顧，大量引入自選文本，此舉太過魯莽。教材中的語文知識、語文技能等都是成體系螺旋上升的。輕視或無視教材，只會割斷體系鏈，教學(xué)就會出現(xiàn)“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的失控局面。那將是一種多大的危害！任何一門學(xué)科的教材，都會有其不足之處，作為教師，需要做的是用增補(bǔ)、調(diào)換、重組等方式，促進(jìn)其完善。

低年級閱讀教學(xué)內(nèi)容的選取，需立足核心素養(yǎng)，尊重教材，遵循以下原則：

1.站在課標(biāo)的高度考察教材

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》規(guī)定了義務(wù)教育階段語文學(xué)科課程的目標(biāo)和內(nèi)容，是語文教學(xué)的綱。教材是落實課程標(biāo)準(zhǔn)的載體。綱不能隨便動，載體卻可根據(jù)教學(xué)實際編制調(diào)整，因而才會有各種版本的教材。

作為教師，拿到教材，萬不可當(dāng)圣經(jīng)看，而要審讀、慎讀、深讀教材，考察教材是否體現(xiàn)和執(zhí)行了課程標(biāo)準(zhǔn)，它對課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容執(zhí)行得如何等。教師必須在充分尊重教材的前提下，對教材內(nèi)容有著準(zhǔn)確的理解和把握，才談得上下一步的內(nèi)容選取和運用。

2.站在學(xué)段的寬度考察語文要素

語文要素在教材里不是孤立的。應(yīng)該把它放在整個學(xué)段的坐標(biāo)中去考察，這樣才能準(zhǔn)確理解和把握有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的課程價值，以及它在整個課程內(nèi)容中的地位，和學(xué)生目前必須掌握的程度。

在考察語文要素時，需加強(qiáng)整體思考，務(wù)必做到“上勾下聯(lián)”，厘清上位的核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)與下位的單元目標(biāo)、課時目標(biāo)之間的邏輯關(guān)系。

如部編小學(xué)語文一年級上下冊關(guān)于“朗讀課文”“學(xué)習(xí)閱讀”這兩個核心素養(yǎng)的內(nèi)容，教材要求分別如下：

流暢朗讀是第一學(xué)段閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，一年級上冊，是學(xué)習(xí)朗讀，著力在“讀正確、讀流利”，即“讀準(zhǔn)字音、不讀破句、不唱讀”。流暢朗讀的技能，不可能在一年級上學(xué)期一個學(xué)期中完全達(dá)成。但后續(xù)幾個學(xué)期的學(xué)習(xí)，是在原有基礎(chǔ)上的提升。如表格中的內(nèi)容所示，一年級下學(xué)期重點練習(xí)讀好長句子，讀出不同句子的感情色彩，并學(xué)習(xí)在具體的語境中，讀出角色的不同語氣。

學(xué)習(xí)閱讀亦是如此，一年級上學(xué)期重在“找出課文中明顯的信息”“學(xué)習(xí)借助圖畫閱讀”。到了一年級下學(xué)期，在“找出課文中明顯信息”的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練“根據(jù)信息做簡單的推斷”能力，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。一年級上學(xué)期“學(xué)習(xí)借助圖畫閱讀課文”，到了一年級下學(xué)期，前面的“學(xué)習(xí)”沒有了，要學(xué)生“借助圖畫閱讀課文”，并“聯(lián)系上下文和生活實際了解詞語的意思”。

教師要關(guān)注到這種前后內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，控制單元教學(xué)的邊界。以防盲目，甚至錯誤地理解“創(chuàng)造性使用教材”，重復(fù)或隨意增加教學(xué)內(nèi)容，稀釋教學(xué)重點，偏離教學(xué)重心。

3.站在學(xué)生的角度考量內(nèi)容

教學(xué)是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的，脫離對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考量，再好的內(nèi)容也起不到應(yīng)有的作用，有時，甚至?xí)鸱醋饔谩Ｈ鐚W(xué)習(xí)內(nèi)容的難度長期遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力，學(xué)生會產(chǎn)生“習(xí)得性無助”——認(rèn)為自己很笨，怎么學(xué)都學(xué)不會。若學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度長期滯后于學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力，則會抑制學(xué)生智能的發(fā)展，錯失教育良機(jī)。

站在學(xué)生角度考量教學(xué)內(nèi)容，可以從兩個方面去思考：一是從學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)能力的角度組合教材，在處理教材時不搞“一刀切”，教學(xué)中多給學(xué)生選擇的機(jī)會。也可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，隨機(jī)提供“小貼士”“小資料袋”等，供他們學(xué)習(xí)時查閱參考，幫助理解。二是從學(xué)生未來發(fā)展的角度選取教材。核心素養(yǎng)理念下，我們要引導(dǎo)學(xué)生通過具體的文本、鮮活的語言文字，在自主學(xué)習(xí)的過程中，關(guān)注母語的特點，提升對母語特點感受的敏銳性，激發(fā)愛國情懷，增強(qiáng)對民族文化的自信。每一個知識，每一篇文章，都要進(jìn)行綜合考慮，切忌把語文知識和語文要素分解開來，做單純的技術(shù)訓(xùn)練。

三、閱讀教學(xué)內(nèi)容選取的策略

1.深入解讀教材

隨著課改的深化，“知識中心”轉(zhuǎn)向“能力（素養(yǎng)）中心”，學(xué)科教學(xué)要著力培養(yǎng)學(xué)生形成高于“學(xué)科知識”的“學(xué)科素養(yǎng)”。對于教學(xué)來說，教材是重要的載體。教材解讀不到位，知識落實就會不到位，素養(yǎng)落實就更難到位。深入解讀教材，是保證知識、素養(yǎng)落地的關(guān)鍵，也是選取教學(xué)內(nèi)容的重要前提。

這個“深入解讀”，不僅指讀課文本身，還要深入解讀文本教材的助讀系統(tǒng)，如穿插在文中的泡泡提示；課后的識字表、寫字表、練一練、想一想、做一做；語文園地里與本課教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)的板塊練習(xí)等。只有深入解讀教材，才能準(zhǔn)確理解編寫意圖，充分挖掘教材中隱含的教育資源，教學(xué)內(nèi)容的選取也才能達(dá)到最科學(xué)。

（1）把握好知識細(xì)節(jié)。識字寫字是低年級閱讀教學(xué)很重要的內(nèi)容。每篇閱讀課文，都要承擔(dān)十多個生字的識字任務(wù)。這十多個生字，該怎么記？教學(xué)時是否平均用力？很多一線老師習(xí)慣用“加一加”“減一減”“換一換”等概念性的方法機(jī)械識記。會解讀教材的老師，會從總體上分析本課生字的特點或難點，會特別關(guān)注帶新偏旁的生字，選取帶新偏旁的生字作為本課識字教學(xué)的重點，把偏旁表示的意思，為什么漢字如此組合，生活、閱讀中的應(yīng)用等納入教學(xué)，組成一張知識網(wǎng)，幫助學(xué)生建構(gòu)這個漢字的知識體系。這就把知識的細(xì)節(jié)做亮了。

（2）落實好語文要素。老師一定要吃透本單元的所有文本，通觀全局，重組教材內(nèi)相關(guān)資源。如一年級下冊第五單元，語文園地的“字詞句運用”里有一題是“讀一讀，照樣子說一說”，就是以“小白兔割草”為例，把句子從“誰干什么”擴(kuò)展到“誰在哪里干什么”，再擴(kuò)展到“誰怎么樣在哪里干什么”。這種語言運用能力的練習(xí)，在學(xué)習(xí)課文《要下雨了》時，就可結(jié)合“找出課文中明顯信息”，進(jìn)行滲透教學(xué)。園地里是句子的運用練習(xí)。教師要立足語文要素，做好教學(xué)內(nèi)容層級上的把握。

（3）建立起單元整組意識。一個單元語文要素的編排，不會在單元的每篇課文中一一提及，那樣，教材編寫就會顯得臃腫煩瑣。在選取教學(xué)內(nèi)容時，需要教師建立單元整體意識，重點思考：單元語文要素體現(xiàn)在每篇課文哪些地方，是怎樣體現(xiàn)的，前后之間的聯(lián)系是什么，教學(xué)時，可以通過哪些內(nèi)容來實現(xiàn)。如一年級下冊第三單元的語文要素“聯(lián)系上下文了解詞語的意思”，教材中只在第二課《樹和喜鵲》中提出要求：讀了第一段，我知道了“孤單”的意思。這并不意味著這一課會用聯(lián)系上下文了解詞語的意思就可以了，而是要把這種方法一以貫之，解決閱讀中不太理解的詞語。如第7課《怎么都快樂》中的“獨自、更有勁”等詞語，都可以結(jié)合上下文，在具體語境中來理解。

當(dāng)然，深入解讀教材的方法還有很多，如通過不同版本教材的對比閱讀、對作品創(chuàng)作的背景解讀、對作家同類型作品的比較閱讀等。這有助于對教材整體把握，有助于教學(xué)內(nèi)容的合理選擇，我們都要吸納并嘗試。

2.把知識情境化

低年級學(xué)生的思維仍以動作思維和形象思維為主。書面語言傳遞的信息，對于他們來說，還是“抽象”的，較難理解的。只有把“抽象知識”轉(zhuǎn)化成“具體情境”，才易于學(xué)生接受。因而，選取教學(xué)內(nèi)容時，那些利于情境化教學(xué)的知識點，一定要抓住，并充分展開。

（1）利于身臨其境的內(nèi)容。處在學(xué)習(xí)閱讀階段的低年級學(xué)生，文本和自己之間是有距離的，他們還不能通過自主閱讀，很好地進(jìn)入文字描繪的世界里。教師通過創(chuàng)設(shè)情境，召喚他們進(jìn)入文本，達(dá)成對語言的理解。部編一年級下冊第八單元《咕咚》一課，小兔子聽到木瓜掉進(jìn)湖里的“咕咚”聲，嚇了一跳，顧不上細(xì)瞧，“拔腿就跑”。小猴子聽到小兔子的叫聲，就“跟著跑起來”。狐貍、山羊、小鹿聽到小猴子的叫聲，也“一個跟著一個跑起來”。這個頻頻出現(xiàn)的“跑”，就是把學(xué)生帶入故事情境的關(guān)鍵。教師可通過觀察圖畫，再通過表演活化畫面，在表演中體會每個動物的心理：兔子是沒了解真相，自己嚇自己跑的；小猴子和其他小動物是聽了別人的話，沒思考沒了解，盲目跟著瞎跑的。抓住了“跑”，不但理解了內(nèi)容，還領(lǐng)悟了內(nèi)涵。

（2）利于聯(lián)結(jié)生活的內(nèi)容。知識與兒童的生命與情感產(chǎn)生脫節(jié)，就成了消極知識，無法為學(xué)生的精神成長提供養(yǎng)分。知識只有與兒童的生命和情感產(chǎn)生聯(lián)結(jié)時，才是積極的，具有生命的活力。許多課文，文章或文后的練習(xí)里，都有可以和學(xué)生生活聯(lián)結(jié)的內(nèi)容。如第10課《端午粽》，課后練習(xí)是“你知道關(guān)于端午節(jié)或粽子的故事嗎？和同學(xué)說一說”。這個教學(xué)內(nèi)容，就是把知識與學(xué)生個體的經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，學(xué)生通過閱讀，了解關(guān)于“端午節(jié)”或“粽子”的故事，嘗試用自己的語言來講述，達(dá)成從閱讀的輸入到講述的輸出，學(xué)生不僅了解了知識，更鍛煉了言語能力。

（3）利于多媒體演示的內(nèi)容。對低年級學(xué)生來說，很多知識用語言描述，不一定能理解，但用圖畫、視頻等來描述就清楚了。多媒體在低年級閱讀教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)中，有著不可低估的作用。如部編一年級上冊《小蝸牛》一課，“玩”是生字，王字旁是新學(xué)的偏旁?？伞巴踝峙浴敝皇俏覀兊牧?xí)慣叫法，它還有一個名稱叫“斜玉旁”，為什么“王字旁”又叫“斜玉旁”呢？教師從字源演變角度，利用圖片、古文字對照等方式，把這一知識點做成了微課，學(xué)生一看，對知識“是什么”“為什么”都有了了解，今后“該怎么”稱之也就有了依據(jù)。這個“王字旁”就是一個創(chuàng)設(shè)情境的知識點，切不可匆匆滑過。

3.讓內(nèi)容變得更有趣

“教材”，本就是為學(xué)生練習(xí)讀寫提供的范本，它和文學(xué)作品是有本質(zhì)區(qū)別的。教材里的課文，大多是選文，一篇一篇地呈現(xiàn)，且這一篇和那一篇之間的關(guān)聯(lián)性并不是很強(qiáng)。若學(xué)生長期處在單篇閱讀的環(huán)境中，那么他們的言語建構(gòu)能力，對客觀世界的認(rèn)知能力等都會受到一定的局限。低年級完全可以和閱讀教學(xué)融合，適時引入一些作品，讓教學(xué)內(nèi)容更加多元、更加有趣。

（1）鏈接組合教材內(nèi)容。知識的學(xué)習(xí)和掌握，是一個循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程。某個知識點教過了，并不表示學(xué)生不會遺忘，能隨時提取運用，而是遇到相關(guān)內(nèi)容時，要喚醒學(xué)生的記憶，幫助建立知識鏈接，使知識系列化、結(jié)構(gòu)化，學(xué)生學(xué)起來也就更有趣味了。如一年級上冊《小蝸?！罚粋€主要的語文要素是“根據(jù)字形，借助圖畫猜讀生字”，課題里的“蝸”就是一個需要猜讀的字。學(xué)生在《青蛙寫詩》里接觸過“蛙”，了解“蟲字旁”的字大多和小蟲子、小動物有關(guān)。圍繞認(rèn)識“蝸”選取教學(xué)內(nèi)容時，除了提供蝸牛的圖片，還應(yīng)結(jié)合前文的“蛙”，把帶“蟲字旁”的字歸類再現(xiàn)，強(qiáng)化偏旁表義，加深對形聲字構(gòu)字規(guī)律的認(rèn)識。

（2）引入適切的課外選文。每一個學(xué)生心里都有“十萬個為什么”，都想探究明白這些“為什么”。這種好奇心和探究欲是難能可貴的，是學(xué)習(xí)的原動力所在，比知識本身更珍貴。《端午粽》一課，課文最后一句是這樣寫的：“人們端午節(jié)吃粽子，據(jù)說是為了紀(jì)念愛國詩人屈原?！睘槭裁炊宋绻?jié)要吃粽子來紀(jì)念屈原？屈原又是怎樣的一個人？學(xué)生的腦袋瓜里會冒出一個個這樣的問號。此時，就有必要把屈原與端午節(jié)的故事適時引入，解開學(xué)生心中的疑慮。

（3）整合其他學(xué)科內(nèi)容。核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化有兩個關(guān)鍵點，一個是“縱向貫通”，一個是“橫向相連”。前者指向?qū)W科化，后者指向綜合化。語文學(xué)科的首要任務(wù)雖是發(fā)展學(xué)生的語言智慧，但學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)情境和生活情境卻是綜合的。有目的地把其他學(xué)科知識整合進(jìn)閱讀教學(xué)中，更有利于學(xué)生語言的構(gòu)建和言語智慧的發(fā)展?！缎”诨⒔栉舶汀芬徽n，小壁虎每次借尾巴的語言結(jié)構(gòu)完全相同：先寫小壁虎爬到哪里，看見誰用尾巴在干什么，再寫小壁虎開口借尾巴，最后寫對方拒絕并說明理由。低年級學(xué)生非常喜歡這種結(jié)構(gòu)化的反復(fù)性語言，課文里小壁虎向三種小動物借尾巴，在學(xué)生的心里，會自然地繼續(xù)小壁虎的借尾之旅。教師若把其他小動物的尾巴以及作用通過圖片和關(guān)鍵詞給予提示，學(xué)生就能輕松地習(xí)得課文的語言。

總之，拿到一篇課文或一個文本，在確定教學(xué)內(nèi)容時，我們要從“核心素養(yǎng)”“課程特質(zhì)”“學(xué)生實際”等多個視角去考量，既可是對現(xiàn)有教材內(nèi)容的承襲，也可是對教材內(nèi)容的重組；既包括對課程內(nèi)容的規(guī)定與執(zhí)行，也包括在教學(xué)實踐中教師對課程內(nèi)容的預(yù)設(shè)與生成，如此，教學(xué)內(nèi)容的選取也就靈活生動了。?

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