思維導學的設計策略初探
——以普通高中課堂教學改革為例

文 | 深圳大學城麗湖實驗學校校長 房超平

思維導學的設計策略初探
——以普通高中課堂教學改革為例

文 | 深圳大學城麗湖實驗學校校長 房超平

房超平

深圳大學城麗湖實驗學校校長，陜西師范大學教育碩士合作導師，深圳大學教育碩士導師，全國學本教育聯(lián)盟副理事長，陜西師范大學卓越教師項目專家。先后在深圳中學、深圳高級中學及深圳南山教科所等機構任職，有33年的一線教育教學和教育研究經歷。在《教育研究》《課程教材教法》《教育科學研究》《人民教育》《中國教育報》等核心報刊發(fā)表文章200余篇，專著《教師發(fā)展的阿基米德點》被評為全國教師喜愛的圖書，并入圍教育圖書價值榜，被推薦為北京市海淀區(qū)教師閱讀工程精品書。

基層學校教師在實施新課程的過程中普遍感到，新課程提出的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的“三維目標”（以下簡稱“三維目標”）和自主合作探究的教學方法難以在具體的高中課堂教學中有效實施。究其原因，就在于“三維目標”是課程的總體目標，并不一定要求在某一具體的課堂教學中去完成，而自主合作探究的教學方法是一個大框，沒有有效的實施流程，很容易流于形式?；诖?，我們認為，教師的教學設計應該以提高學生的思維力為核心目標，深入推進思維導學改革，有效提高課堂教學質量。

一、以提高思維力為核心，再造教學設計鏈

我們在部分高中的教改實踐中開展了思維導學實驗，即依據人的思維形成、發(fā)展規(guī)律，以目標導航、路徑導引、問題導學為核心要素，通過自主合作探究等方式，全面提升以思維力為核心的學習力。

（一）思維力與思維導學的關系

開展思維導學實驗，使學生的學習更加符合學習規(guī)律，必須全面提升以思維力為核心的學習力。而提高思維力和學習力，必須了解思維力和學習力的基本含義，以及思維力與思維導學的關系。

1.思維力的基本含義

思維力是人借助語言把豐富的感性材料加以分析和綜合，去粗取精．去偽存真，由此及彼，由表及里，從而在思想上揭示出不能直觀感知的事物的本質和規(guī)律的能力。根據力的“三要素”分析，思維力的大小取決于學習者掌握的關于思維對象的相關信息量，思維力的方向取決于思考的價值目標以及圍繞著目標形成的思路，而思維要找準作用點，就必須把思考集中在特定的思考對象上，并把握其中的關鍵環(huán)節(jié)。其中，思維力的大小、方向和作用點分別與思維的維度、向度和強度（高度和深度）有關。

2.學習力的基本含義

國際上關于學習力有多種定義。我們認為，在諸多的定義中，學習力的“三要素”說言簡意賅，基層教師比較容易理解。按照學習力的“三要素”定義，學習力是學習者學習動力、學習毅力和學習能力的綜合體現。其中，學習能力是學習力的基礎要素，它主要是指學習者接受新知識、新信息，并用所接受的知識和信息分析問題、認識問題、解決問題的智力（主要包括感知力、記憶力、思維力、想象力等）。

3.思維力與學習力的相互關系

思維力的大小、方向與作用點都直接或間接與學習動力、學習毅力有關，而在學習能力的諸多要素中，思維力是核心要素。因此，要提高學習者的學習力，就必須從提高學習者的學習能力入手。而提高學習能力這個學習力的基礎因素，必須把思維力的培養(yǎng)放在首位。

4.思維力與思維導學的關系

根據思維力大小、方向、作用點三個要素，我們認為，在教學設計中，學習者需要掌握的關于思維對象的相關信息量與學習者的學習任務和學習內容密切相關；學習者思考的價值目標以及圍繞著目標形成的思路與學習目標以及實現目標的達成路徑（以下簡稱“實現路徑”）密切相關；而要把思考集中在特定的思考對象上，并把握其中的關鍵環(huán)節(jié)，則必須設計好課堂教學的關鍵問題。因此，我們認為，思維導學的根本原則是以學為本，基本方式是自主、合作、探究，核心要素是目標導航、路徑導引、問題導向，主要方法是整體學習、對話學習、創(chuàng)造學習。其中，設計學習目標、規(guī)劃實現路徑、凝練關鍵問題是教學設計的關鍵。

（二）思維導學的教學設計及其特點

以往教師在設計教學方案時，一般是從教參或教輔中“拼湊”教學目標，接著按照以前的經驗編寫與目標關系不大的教學流程，然后再從教材或教輔中篩選練習布置給學生了事。事實證明，這樣的教學設計，目標不能體現因材施教的原則，流程與目標實現關系不大，更不能有效突顯新課程理念，練習或作業(yè)多呈現簡單、機械、重復等特性，與目標關聯(lián)不大或差距較大。因此，實現思維導學，必須再造教學設計。

教學設計的關鍵環(huán)節(jié)包括制定學習目標、設計實現路徑、凝練關鍵問題。制定學習目標是指按照因材施教的原則，設計優(yōu)等生、中等生、后進生三類學生分別能夠達到的基礎性、拓展性和挑戰(zhàn)性三類學習目標；設計實現路徑是指根據自主合作探究的新課程理念，設計達成目標的主要路徑，包括通過自主學習和合作交流解決基礎性目標，通過合作交流、展示對話、教師點撥，解決拓展性目標和部分挑戰(zhàn)性目標；凝練關鍵問題是指依據分類目標設計與學習目標密切關聯(lián)的關鍵問題，并根據關鍵問題設計問題串，形成以問題串為主要內容的自主學單。

與一般流程相對固定的教學方式不同，思維導學的教學設計具有創(chuàng)新性、開放性、包容性等特點。

1．創(chuàng)新性。思維導學的教學設計著重強調教學設計中的分類目標、教學實施中的實現路徑和教學工具的關鍵問題，是貫徹因材施教原則的重要體現，是有效落實學習目標的必要手段，是解決學生疑難問題的有效途徑。

在分類目標、實現路徑、關鍵問題上都具有創(chuàng)新性。

2．開放性。雖然這種教學方式對分類目標、實現路徑和關鍵問題的設計有明確的要求，即要有包含優(yōu)等生、中等生、后進生三類學生都可以分別實現的三類目標，要圍繞自主合作探究的新課程理念設計不同目標的實現路徑，要根據分類目標設計課堂教學中的關鍵問題，但這種教學方式的開放性還是顯而易見的。

一是教學步驟的開放性。這個教學方式對每個學科和每一節(jié)課的教學步驟沒有嚴格的流程限制和時間限制，在根據實現路徑設計課堂流程時，教師可以根據學科特點、教學內容和課型特點大膽取舍，自由安排，這就賦予了教師教學設計的自主權。

二是學科適應的開放性。這個教學方式對不同學科（特別是教學內容邏輯性不強的學科）的教學設計沒有過多的限制，教師可以根據學科課程標準的要求和學科難易程度的不同，設計學習目標和實現流程，比如語文和英語學科可以把挑戰(zhàn)性目標作為為課堂實現目標之一進行設計，而數學學科則可以把學科挑戰(zhàn)性目標作為課外實現的目標進行設計。

三是教師個性的開放性。這種教學方式對不同類型和個性風格的教師設計學習目標、實現路徑和關鍵問題提供了無限可能性，有利于教師揚長避短，形成在自主合作探究教學新理念下的個性化教學風格。

3．包容性。雖然這種教學方式把教學目標變成了學習目標，把以練習為主的導學單改變?yōu)橐躁P鍵問題展開形成的問題串為主的自主學單，并增加了實現路徑的設計要求，但這種改變并不是“推倒重來”或者說“完全顛覆”，而是在原有教學改革創(chuàng)新基礎上的變革，因此在教學方式、教學設計和教學改造中具有一定的包容性。

一是教學方式的包容性。這種教學方式的關鍵，是突出學習者中心。因此，只要能夠體現以學習者為中心的理念，任何教學方式先進的內容都可以作為借鑒，都可以為我所用。之所以不稱之為模式，就是不希望用一個模子把教師“框死”，或者“固化”教師的教學思想和行為。

二是教學設計的包容性。在教學設計中，教師完全可以借鑒和學習各個學校已經成型的學習方案和教學工具單，設計符合這種教學方式需要的學習目標、實現路徑和自主學單。這勢必會大大減少教師的工作量，為教師騰出更多的精力和時間，去研究個性化的教學設計。

三是教學改造的包容性。再造教學設計鏈是一項長期的工作。改造自己的教學特點和個性，是每一個教師專業(yè)發(fā)展的持久任務。這種教學方式容許教師按照自己的個性特點，逐步改進自己的教學，鼓勵教師在教學改造中推陳出新，揚長補短，形成自己的特色。

（三）學科一致性

這種教學方式的基本思路適用于各學科教學，在設計原則上具有一致性，具體表現為：以人為本原則、因材施教原則、學生中心原則等。

此外，教師在設計過程上也呈現高度一致：雖然每學科教師都可以從學科特點和學情出發(fā)，設計具有個性特點、學科特點的教學方案，也可以靈活調整設計的框架，進行有意義的改造。但教師都可以先設計層次學習目標，接著再依托學習目標設計實現路徑，然后再根據分層目標和實現路徑來設計自主學單中的“關鍵問題”。

二、分類目標：因材施教的有效途徑

分類目標設計，是思維導學教學設計的關鍵。我們從學習目標的意義、分類目標的特性以及設計目標的要領三個方面進行闡述。

（一）學習目標的意義

目標設計是落實課程內容、實施課程計劃的關鍵所在，師生通過目標的達成而最終實現有效教學與學習。目標設計是教學設計的第一要務和基本前提，是一堂課學習的靈魂所在。目標設計是否科學合理，直接影響學習效果。

傳統(tǒng)的教學目標設計存在諸多問題和誤區(qū)。比如，把課堂目標與課程目的混為一談；往往根據課程標準和教材設計目標,教師的“主觀規(guī)定性”太強；目標很少考慮文本內容，和課本脫節(jié)，容易造成學生自主學習的無所適從等。

把教學目標改為學習目標,對于改進上述問題具有積極的意義：一是內容上，教師要依據文本、課標的要求，從學情實際出發(fā)，從學習者的角度設計明確、切合學習者實際的學習目標。二是表述上，使用“我知道……”“我能夠……”“我運用……”這樣的表述方式，把學習活動指向學生的學習行為，并明確學生開展學習活動后必須達到的預期目標。三是層次上，教師要依據因材施教原則，設定三個層次的學習目標，使每一個學生都能通過有效地實現路徑獲得成功。

（二）學習目標的特點

學習目標以學情為基礎，是教師和學生共同期望的學習成果，具有以下特點：

1．層次性

學習目標是教師實現教學意圖的關鍵，應該有效落實到學生的學習活動過程中。因此，學習目標設計必須考慮學生基礎、教學內容、師生關系、時間安排以及實現目標過程中可能遇到的困難。教學實踐中，教師可以根據學生基礎和學力不同，設計如下三個層次的目標：基礎性目標——要求100%學生達到的目標；拓展性目標——要求80%以上中下等學生達到的目標；挑戰(zhàn)性目標——面向5%－10%學有余力、基礎較好的學生設計的目標。

相對于布盧姆認知領域的識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次分類目標而言，以上三個層次的目標層次較少，語言通俗，更易于為學生所接受，同時，也便于教師針對性地進行設計。在具體設計中，基礎性目標主要是對應識記和理解層次的目標，拓展性目標主要是對應運用和分析層次的目標，而挑戰(zhàn)性目標則主要是對應綜合與創(chuàng)造層次的目標。

2．導向性

學習目標必須指向明確，目標行為動詞必須具體明了，所以具體表述上使用“我能說出”“我能辨認、復述、識別、背誦、回憶、選出、舉例”等句式，盡量使目標描述具體，便于落實到位。

為了發(fā)揮目標對學生學習的導向性，教師要科學預測學生的學習行為和學習效果，學習目標的內容要具體、明確、可測，要有質性和量化目標。如，我能通過對主人翁與小狗關系的三次變化分析，畫出文章的情感變化圖（高一語文《小狗巴金》的學習目標之一）；再如，我能用正切函數的圖像與性質，解決三類簡單的正切型函數的定義域、值域及圖像變化問題（高一數學《正切函數的圖像和性質》的學習目標之一）；又如，I can analyze, induce and summarize the rules by studying the “corporus” and explain to my peers（我能夠通過“語料庫”資源，分析、歸納、總結本課的語言現象，并把它解釋給同伴）（高一英語《Our Body and Healthy Habits 語言點》的學習目標之一）。

3．務實性

學習目標是學習活動的出發(fā)點和歸宿，是制定實現路徑的依據，學習目標因此具備務實、可測的特點。

首先，三個層級的目標都要基于學生的實際，依據該層級學生的最近發(fā)展區(qū)設定，而且有具體量化的要求，使目標達成度更加明確，例如，“我能夠用600字描寫2016年美國大選的過程和特點”（高一語文寫作課基礎性目標之一）；“我會根據一元二次不等式的性質和定理，設計三個或以上的一元二次不等式練習題”；“I can apply the language points I learned this class to a passage at least 300 words. ”（我能運用本節(jié)課所學的語言點寫一篇不少于300詞的短文）。

其次，學習目標具有可檢測性，學習步驟指向不同層級的目標，學生明白目標的同時，也知道如何檢測目標是否實現了。例如，“目標檢測：8分鐘內按照所提要求寫一篇200個單詞以上的文章，小組互批7分以上（拓展性目標）?！?/p>

4．激勵性

既然學習目標是為學生自主學習服務的，那么它應該具備以下特點：一是語言表述運用肯定句（而不是疑問句或嘗試語句）、學生易于接受的語言，做到樸實無華，通俗易懂；二是要以“我知道”“我能”“我會”等作為表述的基本格式，體現對學生學習的激勵性，并以此激發(fā)學生學習的濃厚興趣和積極性；三是要切合學生的基礎實際，學生經過努力能夠達到的目標，切忌好高騖遠，貪大求多。

值得一提的是，雖然三個層次的目標是著眼于認知目標設計的，但由于語言表述上對學生具有激勵性，對于學生建立學科情感、促進思維發(fā)展具有明顯的作用。同時，由于在目標制定、路徑設計、問題凝練等方面，特別注重方法和過程的滲透，特別是課堂流程設計上強化了學生自主學習、學習習慣和合作意識的培養(yǎng)，因此學習的目標也不僅僅局限于知識和能力，還包含了過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的目標。

（三）學習目標的設計要求

如果制定的目標不符合學情，無法操作、無法檢測，這樣的目標實際上是沒有價值的。在設計學習目標時，需要做到以下四點：

1．盤點知識

盤點知識是指盤點本節(jié)課要用到哪些知識，其中，有哪些是以前學過的知識，哪些是學生容易遺忘、難以掌握的知識，哪些是學習新內容必備的基礎知識，從而確定預備知識學習的內容。因此，教師既要盤點已學知識，也要盤點新學內容，唯此才能準確定位三層目標。

2. 學情分析

學情分析是指分析學生哪些知識應該掌握卻沒有掌握，哪些知識學生曾經掌握現在卻掌握不牢靠，哪些知識對學習是難點。例如，高一英語《Our Body and Healthy Habits 語言點》目標設計，“I can study the language points in Module 3 with the same strategy I practiced in this class.”這個目標對于部分同學或部分班級來說有一定的難度，教師可以針對這個難點內容，確定下面三個層次的目標：“我能熟記Module 3第一篇文章的基本語言點（基礎性目標）”；“我能歸納Module 3第一篇文章的語言點主要內容（拓展性目標）”；“我能使用Module 3第一篇文章的語言規(guī)律學習Module 3其他文章（挑戰(zhàn)性目標）”。

3．目標取舍

目標取舍是指教師需要在深入研讀課程標準、教材、教學內容的基礎上，選擇適合學情的學習目標，舍棄不影響學生后續(xù)學習、但難度高于學生學習能力的目標，或設置為“挑戰(zhàn)性目標”，讓學生自由選擇，也可適當調整目標學習的時間段。例如，高一語文《小狗包弟》“我能對每個段落的中心意思進行概括，提煉出每個段落的關鍵詞，并畫出思維導學”這個目標，在薄弱班級可以改為“我能概括文章每個段落的關鍵詞，并復述文章的大概內容”?；蛘甙堰@個目標放在高二年級去實現。到了高二年級時，學生已經具備了相應基礎，達成這個目標就比較容易了。在平行班或基礎薄弱的班級的數學學科目標設計與實施中，為了不讓學生有畏難心理，課堂上只需完成基礎性和拓展性目標，而挑戰(zhàn)性目標可以放在課后供學有余力的同學自學完成或在教師指導下完成。

4．編寫規(guī)范

編寫規(guī)范是指學習目標陳述和編寫必須從學生的角度出發(fā)，陳述學習結果的典型特征。學習目標中要求學生完成的任務一定是教師能夠觀察到的學習行為，必須用行為的顯性動詞來表達。比如“了解”目標行為動詞可以表述為“說出、背誦、辨認、列舉、復述、回憶、選出、識別等”；“理解”目標行為動詞可以表述為“解釋、說明、歸納、概述、推斷、區(qū)別、提供、預測、檢索、整理等”；“應用”目標行為動詞可以表述為“設計、質疑、撰寫、解決、檢驗、總結、推廣、證明等”。能有具體的表現程度為最佳。必要時，附上“查閱工具書”“在10分鐘內”等指向行為結果的條件。

三、探尋不同層次目標的實現路徑

在教學改革和實踐過程中，根據目標達到的程度，可以設計學生在學習中完成學習目標的途徑、達到目標的基本步驟——“實現路徑”，并通過與層次目標對應的練習——基礎性、拓展性、挑戰(zhàn)性練習加以鞏固和強化。培養(yǎng)學生的自主學習能力。

（一）實現路徑的意義

實現路徑的設計和實施，對于貫徹因材施教原則，滿足每一個學生的發(fā)展需求，具有重要意義。具體有以下三個方面。

1. 有利于不同層次的學生選擇合適的學習途徑。

實現路徑設計了預備知識的學習要求和方法，這就為部分基礎薄弱的學生，通過自主學習預備知識，拉齊知識基礎，完成基礎性學習任務，打下了堅實基礎。對于基礎較好和學習能力較強的學生而言，不同層次目標的實現路徑提供了實現各自目標的學習方法指引，能夠指導學生通過自主、合作、探究、對話等途徑達成各自的目標。

2. 有利于落實新課程自主合作探究的理念。

在實現路徑設計中，教師對不同層次的目標提出了自主、合作、探究、對話學習的具體要求和方法指引，為學生每節(jié)課運用新課程理念進行學習提供了詳細、具體、明確的指導，從而使新課程理念接上了“地氣”，落到了實處。

3. 有利于設計課堂的整體流程。

實現路徑對每節(jié)課每個層次的學習目標都有方法和過程要求，教師可以根據這個要求，設計課堂流程的具體步驟和所需時間，從而簡化課堂流程，也使流程設計更符合目標實現的需要。

（二）實現路徑的特點

只要有利于達成目標，有利于學生思維力提升的途徑，都可以體現在實現路徑中。這樣的實現路徑，具有下列三個特點。

1. 開放性

開放性特點具體表現在兩個方面：一是不同學科的實現路徑不同。比如，語文的人文性較強、數學的邏輯性較強、英語的表達性較強，所以在設計實現路徑的時候，不是千篇一律的要求統(tǒng)一，而是在統(tǒng)一的前提下提倡教師根據學科特點進行適當的變化。二是不同教師課堂實施的實現路徑不同。每個教師的教學風格和擅長特點不盡相同，即使在實施同樣的課程內容時，教師的著眼點和方式也會有所不同，不同的老師可以根據不同的課型、內容以及學情，發(fā)揮個性優(yōu)勢，靈活設計實現路徑。

2. 指向性

實現路徑的指向性具體體現在兩個方面：一是指向不同層次目標的達成。實現路徑依據學情，圍繞各個目標展開，對各個目標的實施要求有初步的預設，對不同目標的實現方法有具體的要求，直指各個層次的目標達成。比如，基礎性目標要求學生通過自主學習完成；拓展性目標要求學生通過自主學習和合作學習完成；挑戰(zhàn)性目標要求學生通過合作學習和探究學習完成。二是指向不同程度的學生的目標達成。由于實現路徑對每個層次的目標，都有具體、明確的要求，學生可以根據自己的學習基礎和水平，選擇合適的路徑，完成各自的學習任務和學習目標。

3. 有效性

實現路徑讓學生和老師真真切切感受課堂如何操作。簡化、便捷，減掉繁文縟節(jié)。例如在高二語文《拿來主義》基礎性目標的實現路徑包括課前和課中兩個，其中課前主要是通過查閱資料和工具，對課文中不懂的字詞進行標注，寫出每一段落的關鍵詞，并嘗試畫出思維導圖；而課中則包含兩個途徑：一是通過小組內交流查閱資料的情況，彌補自己預習的不足，并交流思維導圖，對照自我，予以修正；二是小組內選出最能代表本組學習效果的思維導圖，在全班進行展示，其他同學可以提問或點評。

同時，對三個目標的設計具有階梯性、序列性、科學性，且路徑具體明確，可操作性強，減少了課堂的隨意性、盲目性。還如，在高一英語 Our Body and Healthy Habits (PeriodⅢ )： Language points from Vocabulary and Reading 的實現路徑是這樣設計的：通過“拼圖活動”，鼓勵學生通過小組共同研究語言現象，總結規(guī)律——在小組分享，展示自主學習的成果——獨自完成拓展練習，并在小組內討論答案——在全班提出疑問，由其他小組成員或教師協(xié)助解決問題——運用語言點造句，鍛煉學生開口運用語言的能力。

（三）設計要領

實現路徑的設置能夠讓學生更好地抓住每一個環(huán)節(jié)學習之間的聯(lián)系，讓學生更好地掌握學習流程。學生在學完新知后，對照學習目標和實現路徑可以判斷自己是否達到預定的目標，也讓教師對自己的教學任務完成的情況有了清晰的判斷標準，為改善教學效果提供了方向。設計實現路徑要注意做到以下幾點：

1．根據目標要求設計實現路徑

思維導學的學習目標分為三個層次，相應的實現路徑在目標設定基礎上也分為三個步驟，即基礎性目標實現路徑、拓展性目標實現路徑、挑戰(zhàn)性目標實現路徑。三個路徑設計大不相同。

基礎性目標實現路徑在設計上，面向全體學生，力爭使每一個學生都達成目標。并且讓學生能夠通過初步的思考、模仿示例、查找工具書，在課前通過前置性預習自主完成，即通過課本基本內容和基本概念的學習，達成基礎性目標。而在課堂上，則通過小組討論和交流，學生對基礎性練習進行核對，來鞏固基本概念。

拓展性目標實現路徑在設計上，要求學生在課前通過自主學習進行示例模仿、思考文本、初步解讀等途徑完成這部分內容。課堂上則通過小組討論和交流，學生對自主學習成果進行核對和鞏固。再通過學生展講、教師適當指點，解決學生中存在的普遍問題，并對核心內容進行歸納和梳理。

挑戰(zhàn)性目標實現路徑設計上，課前鼓勵學生根據學習程度和能力自主選擇完成挑戰(zhàn)性練習中的一部分習題或全部習題。課上則通過“小老師”講解、教師引導的方式，稍難的內容則只公布答案，由“小老師”課后探討，對學有余力的同學進行講解來完成。

2. 根據學科特點設計實現路徑

依據不同學科的課標要求和學情，每個學科在設計實現路徑時，側重點有所調整。例如，語文的挑戰(zhàn)性目標實現路徑是，課堂上由“小老師”講解、教師點撥。在數學每一章節(jié)的開篇學習中，可以對照書本的目錄，開篇導語，逐字逐句進行分析引導，讓學生從整體上初步了解整章的知識內容，明確學習目標；在英語學習中，采用每節(jié)課課前3分鐘進行閱讀分享，一方面擴大學生的閱讀量，另一方面增強他們的語言表達、交流能力。

3. 根據課型特點設計實現路徑

根據學科特點設計實現路徑的基礎上，還需要針對課型的不同，對實現路徑進行適當的調整。只有這樣，才能充分把文本內容和課程教學落到實處，才能提高教學的實效性。例如英語學科，詞匯課型的實現路徑設計上主要是抓住“讀” “聽”“查”“講”“練”幾個關鍵點進行設計，閱讀課型的實現路徑主要是抓住“看圖預測”“小組交流”“角色扮演”“課文復述”“課后閱讀”等環(huán)節(jié)進行設計。又如作文教學的實現路徑主要是圍繞“課前練筆”“相互批改”“了解方法”“展示習作”“適當點撥”等環(huán)節(jié)進行設計。

四、把識記性問題轉變?yōu)殛P鍵問題

關鍵問題是教學設計的關鍵。但問題不是越多越好，因此設計關鍵問題是思維導學教學設計的主要步驟。

（一）“關鍵問題”的含義

“關鍵問題”是指向學科本質的問題，是能夠引發(fā)學生思考的啟發(fā)性問題，是沒有明確或固定答案的問題，因而也是能夠讓學生通過這一問題把學習內容聯(lián)系形成“問題串”的問題。其主要特點是容量大，能夠包含一節(jié)課的主要內容；開放性強，不同層次的學生都能獲得不同層次的思考和答案；富有包容性，容易連帶更多的問題?！瓣P鍵問題”設計的目的在于激發(fā)學生的探究欲望，觸及所學內容的內在特征，因而是教學設計的重點和難點所在。

英國學者的研究發(fā)現，課堂教學中一般有三類問題：一是管理類問題，二是識記類問題，三是能夠引發(fā)學生高水平討論的問題。其中，第一、二類問題約占問題總數的90%以上，第三類問題達不到課堂提問的10%。在中國教師的課堂提問中，第三類問題比例應該低于這個數據。

為什么會出現這樣一種情況呢？原因就在于，教師沒有對問題設計引起高度重視，某種程度上說，是教師不會設計能夠引發(fā)學生高水平思維的問題。因此，加強“關鍵問題”設計的研究，成為教學設計的重點和難點。

實踐證明，抓住了“關鍵問題”，就等于抓住了課堂教學的“牛鼻子”。就抓住了達成目標的鑰匙，就能化被動為主動，極大地調動學生課堂學習的積極性，實現課堂效益的最大化。

（二）關鍵問題的特點

一般來說，關鍵問題應該具有以下幾個特點：

一是這樣的問題一般沒有簡單的“正確”答案，不可能在書本上或其他工具書或資源庫中找到現成的答案，學生必須根據已有知識進行思維加工或引發(fā)聯(lián)想才能形成關于解決問題的思路。

二是這樣的問題是能夠讓學生產生高峰體驗的問題，或者說能夠引發(fā)學生高水平思考的問題。這樣的問題一定能夠激發(fā)學生的求知欲和挑戰(zhàn)欲，一定能夠激活學生的思維火花，讓學生在不知不覺的緊張學習中達成目標。

三是這樣的問題的答案不是固定、唯一的，而是需要討論和探究的，或者說是“仁者見仁、智者見智”的開放性問題。這樣的問題雖然不需要死記硬背，但需要學生掌握核心概念和基本知識，并根據自己的以前閱歷和見識，“加工”形成對于問題的初步認識。

四是這樣的問題不是表面、膚淺的問題，而是觸及某一個主題或某一學科核心的問題。這樣的問題需要學生深入思考隱藏在問題背后的實質，做到“透過現象看本質”。

五是這樣的問題不是孤單的、缺乏聯(lián)系的問題，而是能夠引發(fā)其他重要問題的問題。這樣的問題需要學生能夠在探尋問題答案過程中，運用發(fā)展的、辯證的、聯(lián)系的觀點，來分析、解決問題。

六是這樣的問題一般能夠挑戰(zhàn)未經驗證的假設，質疑某些想當然的觀點。這樣的問題能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，能夠讓學生在學習中掌握科學的思維方法，提高學生的探究能力。

（三）把一般問題轉變成“關鍵問題”

把一般問題變?yōu)椤瓣P鍵問題”，要求教師對布魯姆目標分類有相當的了解和認識，善于根據目標層次，逐步把識記類問題轉化不同層次的其他類型問題。

問題轉化的基本步驟如下：找出____的意思（識記）____的主要意思是什么？（理解） 如果_____，這些意思會發(fā)生什么樣的變化？（應用） 這個內容與______有相似之處（分析） 關于這個內容，你能有一些不同的想法嗎？（綜合） 請你對這個內容的主要觀點進行辯護（或駁斥）（創(chuàng)造）。

下面分別列舉高一語文、數學、英語三個學科的實例加以說明：

【語文學科】

識記性問題“說出杜甫詩歌《登高》的寫作手法”可以改為下列問題：

1. 杜甫詩歌《登高》中，比興的寫作手法體現在哪些詩句里？（理解）

2. 請模仿能表現《登高》寫作手法的詩句，寫一個句子或一首詩。（應用）

3．舉例說明《登高》與《茅屋為秋風所破歌》的寫作手法有哪些相似之處（或相異之處）？（分析）

4．如果把《登高》中運用比興寫作手法的詩句改為其他手法，對詩歌有什么影響？（評價）

5．關于《登高》比興的寫作手法，你對課本或資料上的解釋還有不同的想法嗎？（創(chuàng)造）。

【數學學科】

識記性問題“擲一枚質地均勻的骰子（六個面分別標有1,2,3,4,5,6的正方體），骰子向上為5的概率多少？”可以改為下列問題：

1. 擲一枚質地均勻的骰子（六個面分別標有1,2,3,4,5,6的正方體），骰子向上為奇數的概率多少？（理解）

2. 擲一枚質地均勻的骰子（六個面分別標有1,2,3,4,5,6的正方體），如果連續(xù)投了5次，骰子向上的數字都是偶數，第6次為奇數的概率是多少？（應用）

3. 擲一枚質地均勻的骰子（六個面分別標有1,2,3,4,5,6的正方體），如果連續(xù)投了5次，骰子向上的數字全部是偶數。接著再投5次，10次投擲骰子向上的數字均為偶數的概率是多少？（分析）

4. 某同學說，上述第3題的答案是1/2，請你對他的答案進行駁斥。（評價）

5．關于上述第3題，你能改變成其他類似的題目嗎？（創(chuàng)造）。

【英語學科】

識記性問題“哪些類型的if引導的狀語從句是虛擬語氣？”可以改為下列問題：

1．非真實條件句主要有哪些類型?（理解）

2．如果把“If I got there earlie,I should talk to her.”變成“If I should get there tomorrow,I would talk to her”，請用英語說明改變后句子意思發(fā)生的變化。（應用）

3．用英語說明“If I got there earlier,I should talk to her.” 與“If I had got there earlier,I would have talked to her.”的區(qū)別。（分析）

4．如果有同學說“If I got there earlier,I should talk to her.”與“If I had got there earlier,I would have talked to her.”的意思相同，請你用英文對他的觀點進行評價。（評價）

5．請再舉幾個與If I got there earlier,I should talk to her.”以及“If I had got there earlier,I would have talked to her.”類似的句子。（創(chuàng)造）

除了教師自己設計關鍵問題，使自主學單充滿挑戰(zhàn)性以外，教師還需要充分利用有效的資源，采取“拿來主義”進行適當的“加工”：一是走進課本，篩選課本習題。教師要認真理解課本學習內容和練習設計的關系，挖掘課本中隱含的各種資源，研究課本練習編排的規(guī)律性，根據目標合理篩選課本習題，并按照三類目標將課本習題分成基礎性、拓展性、挑戰(zhàn)性三種練習。切記丟掉課本練習，另編一套或完全從教輔資料中篩選的做法。二是研究教輔，適當補充練習。教師要在繁雜的教輔資料中，精心篩選符合各層次目標要求的梯度練習，以彌補課本習題之不足。篩選過程中，要求教師盡量減少簡單、機械、重復的訓練。必須說明的是，教輔資料只能是適當補充，切不可喧賓奪主。