生命體驗(yàn)式閱讀讓閱讀更具個性色彩

秦海兵

閱讀是高中語文教與學(xué)中最重要的內(nèi)容。素質(zhì)教育下的閱讀應(yīng)該是學(xué)生主體性發(fā)揮下的閱讀，有個^生認(rèn)識和情感體驗(yàn)的閱讀?！耙磺€讀者，就有一千個哈姆雷特”，我們的閱讀教學(xué)不能再是一種觀點(diǎn)、一種聲音、一個結(jié)論。在高中語文閱讀教學(xué)中要重視引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用生命體驗(yàn)進(jìn)行閱讀，力求閱讀更具人性色彩，更能滋養(yǎng)學(xué)生的心靈和提升語文閱讀素養(yǎng)。

一、閱讀需要生命體驗(yàn)的融入

以往的語文教學(xué)多是老師講解，模式化的教字詞、段落、語段分析和情感主旨等內(nèi)容。學(xué)生被動接受，課堂難有真正的互動，學(xué)生學(xué)習(xí)無法深入，個性化閱讀和思考很難生成。學(xué)生所能提高的只是應(yīng)付考試的技能，至于學(xué)生的語文素養(yǎng)和人文品位的提升卻效果甚微。

現(xiàn)在的教學(xué)活動強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的開展，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，在主觀能動性的發(fā)揮中獲得個性化學(xué)習(xí)能力的提升。就閱讀而言，應(yīng)讓學(xué)生在自主閱讀文本中聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)、成長經(jīng)歷；在閱讀中有自己的情感、價值觀和人生觀的參與；在閱讀吸納與批判中使生命處于一種積極創(chuàng)造狀態(tài)，即學(xué)生在閱讀中處于解讀、領(lǐng)悟、觀照、神思的狀態(tài)。如《我與地壇》的閱讀，學(xué)生只有關(guān)注作者的人生遭遇，設(shè)想自己在活到最狂妄的年齡忽地殘廢了雙腿，遭遇了大悲痛，才能感受作者在無路可走下進(jìn)入地壇的那種痛苦、無助，甚至絕望的心境，從而感受地壇在作者生命和成長歷程中的意義。文中偉大、堅(jiān)韌、無私的母親，也只有在我們學(xué)生與自己母親的點(diǎn)點(diǎn)滴滴對照中，才能感受“子欲養(yǎng)而親不待”的失落、惋惜、痛苦與悔恨。

閱讀是學(xué)生認(rèn)知與情感與文本的交流互動。學(xué)生結(jié)合時代的特點(diǎn)，能夠賦予文本新意。當(dāng)然，這樣的體驗(yàn)有可能游離于文本，甚至與文本相悖。但這為我們課堂的交流、討論種下了碰撞、交匯、激活和催化的種子，在分析比較和爭辯中，學(xué)生的閱讀感受、理解、欣賞和領(lǐng)悟會更深刻，并不斷豐富和完善學(xué)生的性格、氣質(zhì)以及素養(yǎng)。

二、生命體驗(yàn)閱讀讓個性色彩鮮明

以往的閱讀教學(xué)，我們重視引導(dǎo)學(xué)生獲得文本的通常意義，形成認(rèn)識和領(lǐng)悟的共同感。而生命體驗(yàn)式閱讀是反映、再現(xiàn)學(xué)生的本真心靈，讓閱讀為自身語文能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)、人文素養(yǎng)以及性格品質(zhì)服務(wù)。

1.自主質(zhì)疑，生命體驗(yàn)閱讀更個性

學(xué)習(xí)是從不知到知的轉(zhuǎn)變，閱讀中學(xué)生自己能夠解決的問題，如字詞的理解、句子含義理解、段落內(nèi)容的把握和概括等可以讓學(xué)生自行解決。我們要讓學(xué)生進(jìn)行生命體驗(yàn)式的閱讀，應(yīng)該重視自主閱讀的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生能夠在閱讀中質(zhì)疑；而聯(lián)系生活，結(jié)合自己的閱讀和思考去解決質(zhì)疑才更具價值。如在《最后的常春藤葉》的學(xué)習(xí)中，語言特點(diǎn)、故事情節(jié)、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)（歐亨利式的結(jié)尾）以及環(huán)境描寫等，只要學(xué)生深入閱讀是能夠獲得一定的認(rèn)識和理解的。至于人物性格品質(zhì)的深入挖掘，小說多元主旨的探究可能是有一定難度的。在課堂教學(xué)中，應(yīng)在這些方面重視讓學(xué)生運(yùn)用生命體驗(yàn)式的閱讀，從人物和主旨等角度進(jìn)行分析探討。如小說主人公的確定，有學(xué)生傾向于瓊珊，學(xué)生結(jié)合自己的生命體驗(yàn)、認(rèn)知和單元專題，這篇小說是謳歌人在生命的艱難時刻要有堅(jiān)定的活下去的信念。瓊珊雖先把生命寄托在常春藤葉上，但葉子是生命信念的支撐，是其強(qiáng)大的精神支柱，在暴風(fēng)雨之后未落的葉子的感召下，她獲得活下去的理由和信念，最終戰(zhàn)勝病魔，告別死亡，她詮釋了主題。說情節(jié)上圍繞著瓊珊生病、病重、病危、轉(zhuǎn)機(jī)與戰(zhàn)神死亡，瓊珊的生死是矛盾的焦點(diǎn)，人物的核心，且閱讀時，我們較多的是關(guān)注瓊珊與死神的搏斗，與命運(yùn)的抗?fàn)?。因此，瓊珊怎么就不是小說的主人公呢？

2.合作探究，生命體驗(yàn)閱讀更精彩

生命體驗(yàn)式閱讀是學(xué)生個體獨(dú)特的生命體驗(yàn)認(rèn)知的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與文本的自然融合。使學(xué)生在閱讀內(nèi)容的把握和情感思想的吸納與辨證思考中進(jìn)行自我生命的重構(gòu)，從而成為自我生命的體驗(yàn)者和創(chuàng)造者，獲得閱讀文本蘊(yùn)含的審美特性與情感因素，并融化為滋養(yǎng)人格情感的營養(yǎng)液。獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞，學(xué)生的閱讀過程、閱讀情感和生命體驗(yàn)需要交流碰撞。如在《最后的常春藤葉》的主人公到底是誰的探討上，主人公的確定是其具有典型意義、性格發(fā)展直接推動情節(jié)，并對主題思想的表達(dá)具有關(guān)鍵作用。學(xué)生們分組討論究竟是瓊珊，還是貝爾曼是小說的主人公。文章雖然對貝爾曼描寫的文字較少，但是他的外貌、性格以及崇高愛心、自我犧牲精神顯露無遺，他體現(xiàn)著窮苦朋友相濡以沫的珍貴友情和普通人的心靈美。這是作者生活的時代所稀缺的人文情感與人性內(nèi)涵。就是從我們現(xiàn)實(shí)生活來看，貝爾曼更是值得我們敬仰和學(xué)習(xí)的。從這一層面上，貝爾曼就是小說的主人公。如此，學(xué)生在生命體驗(yàn)閱讀交鋒中，讓閱讀分析能力得到了提升，使得合作探究更具人文精彩。再如學(xué)生在自主閱讀曹禺的《雷雨》節(jié)選時，聯(lián)系自身體驗(yàn)，會對周樸園給魯侍萍支票卻被撕掉的情節(jié)有思考：這是給魯侍萍的封口費(fèi)，還是心存悔改的補(bǔ)救；魯侍萍為什么要撕掉支票，可不可以不撕掉用來改變自己的生活呢，是不是不夠成熟和理智呢？學(xué)生們結(jié)合自己的生活、生命體驗(yàn)的合作討論，不僅對作品有更深入的理解，提高了自己的閱讀分析鑒賞能力，還能豐富生命體驗(yàn)，獲得人文素養(yǎng)的提升。

總之，在高中語文閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該然讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活，運(yùn)用自己對生活、成長、生命的認(rèn)識和體驗(yàn)進(jìn)行閱讀，添加閱讀的個『生色彩，讓閱讀滋潤心靈，成為成長的需要和靈性的支點(diǎn)。

★作者單位：江蘇海門證大中學(xué)。