基于TQM的學(xué)校教學(xué)與行政服務(wù)質(zhì)量對學(xué)習(xí)滿意度影響研究

翁景德+張燦明+李淑娟

【摘 要】在科技突飛猛進(jìn)與高度競爭的二十一世紀(jì)，任何組織在這全球化的市場，皆須面對各種競爭與挑戰(zhàn)，尤其是經(jīng)營型態(tài)一直處于劣勢的民辦高校，存在著比公辦學(xué)校更大的壓力與威脅。提升教育全面質(zhì)量管理，不僅符合社會大眾的需求，更是確保學(xué)校競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵。本研究首次藉由全面質(zhì)量管理理念，以問卷調(diào)查方式，透過統(tǒng)計(jì)分析軟件，探討福建某大學(xué)的學(xué)生對于教學(xué)與行政服務(wù)質(zhì)量之滿意度。問卷資料分析發(fā)現(xiàn)『教學(xué)全面質(zhì)量管理評量』量表的4大構(gòu)面「教學(xué)持續(xù)改善」、「教學(xué)責(zé)任感」、「教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證」與「學(xué)校行政質(zhì)量保證」符合良好之信度與效度，再以學(xué)習(xí)成效因果模式分析，本研究發(fā)現(xiàn)「教學(xué)責(zé)任感」、「教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證」與「學(xué)校行政質(zhì)量保證」正向影響「學(xué)習(xí)效果與滿意度」。此外，「教學(xué)持續(xù)改善」與「學(xué)習(xí)效果與滿意度」呈現(xiàn)負(fù)關(guān)系，因此教師應(yīng)了解學(xué)生期待的需求，不斷持續(xù)改善教學(xué)方式，以滿足學(xué)生或超越學(xué)生心中的期望。

【關(guān)鍵詞】TQM；服務(wù)質(zhì)量；學(xué)習(xí)滿意度

一、研究背景與目的

歐美國家從90年代將企業(yè)的TQM引進(jìn)教育領(lǐng)域（Meisel & Seltzer，1995[15]； Seymour，1992[24]；Spanbauer，1992[26]；Miller，1991[16]），試圖提升學(xué)校教育的經(jīng)營質(zhì)量，創(chuàng)造高質(zhì)量的教育環(huán)境。TQM的理念對學(xué)校的革新有莫大的啟示，國外有關(guān)「TQM在教育上的運(yùn)用」相關(guān)的論文中，以應(yīng)用至高等教育與職業(yè)教育方面最多，且已有漸漸應(yīng)用到班級情境的趨勢（Cornesky，et al，1992[6]；Leigh，1993[13]）；Mukhopadhyay（2005）[17]表示當(dāng)企業(yè)界采用「全面質(zhì)量管理」，才能在瞬息萬變的全球性市場上參與競爭，學(xué)校也該考慮藉由「全面質(zhì)量管理」才能在今日的教育市場上競爭。

再者，學(xué)生及家長對于學(xué)校的要求，已非只斤斤計(jì)較學(xué)費(fèi)的高低，而是關(guān)注如何提高教學(xué)質(zhì)量的衡量（Mark，2001）[14]。學(xué)校教育面臨國際化以及教學(xué)績效化的多重沖擊，更加凸顯教育質(zhì)量保證的重要性。提升教育質(zhì)量保證，不僅符應(yīng)社會大眾的需求，更是確保學(xué)校競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵。提升教學(xué)全面質(zhì)量管理則有賴「教育質(zhì)量意識」和「教育質(zhì)量責(zé)任」，有了教育質(zhì)量的意識，才會感受教育質(zhì)量的重要性；有了教育質(zhì)量的責(zé)任，才會信守提升教育質(zhì)量的承諾。

二、文獻(xiàn)綜述

1.全面質(zhì)量管理的意義

質(zhì)量（quality）一詞，Reeves & Bednar（1994）[21]整理歷年包括Feigenbaum的全面質(zhì)量控制、Juran的質(zhì)量控制等企業(yè)界學(xué)術(shù)文獻(xiàn)后，歸納出「質(zhì)量」是個復(fù)雜且多元面向的觀點(diǎn)，質(zhì)量包含改善的能力（Prahalad & Krishnan， 1999）[19]，亦是卓越也是價(jià)值，質(zhì)量是符合規(guī)范與目的，甚至超越消費(fèi)者的期待。雖然沒有單一質(zhì)量的概念適用于所有的情境，但是符合規(guī)范以及符合甚至超越消費(fèi)者期待的內(nèi)涵，是較為普遍被運(yùn)用的定義（Harvey & Green，1993[11]； Reeves & Bednar，1994）[21]。

質(zhì)量管理學(xué)家田口玄一提出：「質(zhì)量是產(chǎn)品出廠后對社會的（最?。p失」的觀點(diǎn)；Rieker & Sullivan（1985）[22]進(jìn)一步的闡述，認(rèn)為質(zhì)量包括了管理的質(zhì)量、人員行為的質(zhì)量、工作被執(zhí)行的質(zhì)量、工作環(huán)境的質(zhì)量、產(chǎn)品質(zhì)量及服務(wù)質(zhì)量。

由上述定義，Garvin是從不同的面向界定品質(zhì)，而Rieker & Sullivan（1985）則論及質(zhì)量的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，與ISO8402、JIS Z8101之質(zhì)量定義可謂互為表里。故質(zhì)量并不是由供需單方面或企業(yè)內(nèi)某一部門所決定的，而是企業(yè)與消費(fèi)者必須共同來決定質(zhì)量，而組織內(nèi)部也要采取一致的步調(diào)，以達(dá)成高質(zhì)量的目標(biāo)，此即質(zhì)量的基本理念。因此，質(zhì)量是（1）發(fā)生在組織內(nèi)所有人、事、時(shí)、物、地的品質(zhì)。（2）是符合組織內(nèi)外顧客的需求和期望。（3）須由全面質(zhì)量管理的實(shí)施來達(dá)成。

全面質(zhì)量管理（Total Quality Management， TQM）是組織以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，目的在于通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會受益而達(dá)到長期成功的管理途徑。（Dean & Bowen，1994）[7]。

Sitkin、Sutcliffe & Schroeder（1994）[25]也認(rèn)為全面質(zhì)量管理強(qiáng)調(diào)消費(fèi)者的滿意度、持續(xù)改善、視組織為整體系統(tǒng)，造成質(zhì)量管理相當(dāng)重視控制，而忽略組織為因應(yīng)環(huán)境脈絡(luò)的改變而須強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)面。

2.全面質(zhì)量管理理念與教學(xué)之相關(guān)研究

1980年代開始，歐美國家便開始引進(jìn)TQM（Meisel & Seltzer， 1995[15]； Seymour，1992[24]； Spanbauer， 1992[26]； Miller， 1991），Baugher（1993）[2]認(rèn)為要將全面質(zhì)量管理應(yīng)用在教學(xué)之中，可發(fā)展一種學(xué)習(xí)（LEARN）的過程，允許教師和學(xué)生將由「學(xué)生質(zhì)量小組」（student quality teams），在班級的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境中，，描述教室里學(xué)習(xí)的主題；而在此一學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)提供持續(xù)不斷的質(zhì)量改進(jìn)，在時(shí)間-工作環(huán)境中協(xié)助建立學(xué)習(xí)的社群，甚至有時(shí)要對于教師與學(xué)生共同關(guān)心的課程范圍與問題激烈的討論。

Hanson（1997）[10]將全面質(zhì)量管理應(yīng)用于大學(xué)教學(xué)，以一班主修經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)生為研究對象，將顧客中心、學(xué)生參與、小組工作、持續(xù)回饋與進(jìn)步的原則應(yīng)用于教學(xué)中，期末時(shí)學(xué)生接受教師自編的問卷及系上例行的問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：學(xué)生對教師教學(xué)有相當(dāng)高的滿意度，且提升學(xué)習(xí)成效。

Sallis（2002）[23]提及學(xué)生所認(rèn)為的「有質(zhì)量的服務(wù)」應(yīng)具八個重要特質(zhì)，包括：1.易于親近的；2.有禮貌的；3.可信的；4.有效能溝通者；5.有效能的教學(xué)；6.博學(xué)多聞；7.幽默感；8.學(xué)生至上。

Reese & Mobley（1996）[20]以實(shí)驗(yàn)教學(xué)的方式，將全面質(zhì)量管理取向的課程設(shè)計(jì)，用于高等教育中，以13名主修免疫學(xué)的研究生為研究對象，以「建立明確的目標(biāo)」、「多元化的評鑒」、「持續(xù)回饋」和「持續(xù)改進(jìn)」為原則，并根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)成就及學(xué)生每周報(bào)告的質(zhì)量作為實(shí)施成果的效標(biāo)，結(jié)果學(xué)生每周的報(bào)告質(zhì)量都有進(jìn)步，期末成績有80%得到A，學(xué)生學(xué)會查詢、使用課程所需的各項(xiàng)工具，并在期末報(bào)告展現(xiàn)更多批判思考的能力。

三、研究方法

1.研究架構(gòu)

本文依據(jù)研究動機(jī)與目的，參考學(xué)者Farooq（2007）[9]、Owlia（2010）[18]、Elassy（2013）[8]與Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]等所建立之模式架構(gòu)，擬定研究架構(gòu)圖如圖1所示。依此架構(gòu)探討『教學(xué)全面質(zhì)量管理』四大構(gòu)面「教學(xué)持續(xù)改善」、「教學(xué)責(zé)任感」、「教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證」與「學(xué)校行政質(zhì)量保證」等外生潛在變量，有哪幾個變量會顯著的影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與滿意度（內(nèi)生潛在變量），其目的乃在了解『教學(xué)全面質(zhì)量管理』四大構(gòu)面與『學(xué)習(xí)效果與滿意度』之因果關(guān)系。

其次探討不同人口統(tǒng)計(jì)變量，包括：性別、年齡、學(xué)制、年級與學(xué)院等，藉由方差分析探討學(xué)生對于「教學(xué)持續(xù)改善」、「教學(xué)責(zé)任感」、「教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證」、「學(xué)校行政質(zhì)量保證」及「學(xué)習(xí)效果與滿意度」的整體看法。

2.研究假設(shè)

藉由研究架構(gòu)，提出本研究因果模式之虛無假設(shè)有四項(xiàng)，分別為：

（1）「教學(xué)持續(xù)改善」不會直接影響「學(xué)習(xí)效果與滿意度」亦即H1：？茁1=0；

（2）「教學(xué)責(zé)任感」不會直接影響「學(xué)習(xí)效果與滿意度」亦即H2：？茁2=0；

（3）「教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證」不會直接影響「學(xué)習(xí)效果與滿意度」亦即H3：？茁3=0；

（4）「學(xué)校行政質(zhì)量保證」不會直接影響「學(xué)習(xí)效果與滿意度」亦即H4：？茁4=0。

3.問卷內(nèi)容

本研究參考學(xué)者Baugher（1993）[2]、Hanson（1997）[10]、Bayraktar， Tatoglu & Zaim（2008）[3]、Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]、Blanco-Ramírez & Berger （2014）[4]等所發(fā)表之文獻(xiàn)，整合發(fā)展初步問卷，經(jīng)過專家建議修改成適合本校所需之問卷，問卷內(nèi)容整理如表3-1所示。本問卷有五大項(xiàng)目之衡量量表，量表采用李克特尺度（Likert scales）五點(diǎn)量尺度量表，分別以「非常同意」5分、「同意」4分、「普通」3分、「不同意」2分、「非常不同意」1分，五個不同程度，代表學(xué)生同意該觀點(diǎn)的程度。

四、資料分析與研究發(fā)現(xiàn)

1.項(xiàng)目分析

有效問卷首先進(jìn)行項(xiàng)目分析，包括平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)偏差、極端值T檢定、每題問項(xiàng)與總分間之相關(guān)分析。刪除原則為極端值T檢定，如果該問項(xiàng)呈現(xiàn)未顯著差異；每題問項(xiàng)與總分間之相關(guān)分析，如果該問項(xiàng)與總分呈現(xiàn)未顯著相關(guān)者，則于以刪除；其次決斷值（因素負(fù)荷量）若小于0.5亦應(yīng)刪除。項(xiàng)目分析結(jié)果本研究所有題項(xiàng)皆符合前述所要求，因此所有問項(xiàng)將予以保留。

（一）信度分析

經(jīng)過探索性因素分析法所得的結(jié)果，整理如表4-1所示，將題問項(xiàng)萃取出教學(xué)評量5個構(gòu)面，并依照物以類聚之原則，分別為：教學(xué)持續(xù)改善（4項(xiàng)）、教學(xué)責(zé)任感（4項(xiàng)）、教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證（4項(xiàng)） 、學(xué)校行政質(zhì)量保證（5項(xiàng)）、學(xué)習(xí)效果與滿意度（5項(xiàng)）五個構(gòu)面。五個構(gòu)面的累積解釋總變異量分別為43.37%、48.91%、54.55%、59.69%、61.42%，總和解釋變異量為61.42%，問卷數(shù)據(jù)顯示本研究，所萃取的教學(xué)服務(wù)五構(gòu)面具有相當(dāng)高的解釋能力。

其次檢定各構(gòu)面的信度分析，信度分析是用來衡量受測問卷的穩(wěn)定性及一致性，本問卷的『信度值』采用Cronbachs α內(nèi)部一致性系數(shù)。依據(jù)Wortzel（1979）[27]研究，系數(shù)若介于0.7～0.9，表示信度相當(dāng)高，介于0.7～0.35則信度尚可；若低于0.35，則信度不好，則應(yīng)予以拒絕。由表4可知，本研究各構(gòu)面信度值于（0.808）、（0.856）、（0.831）、（0.902） 、（0.887）等五構(gòu)面，則皆具有相當(dāng)高的穩(wěn)定性及一致性。

2.教學(xué)全面質(zhì)量管理評量方差分析

（一）不同性別之方差分析

不同性別在教學(xué)全面質(zhì)量管理評量之方差分析不同性別在教學(xué)全面質(zhì)量管理評量皆無顯著差異。

（二）不同年齡之方差分析

不同年齡在教學(xué)全面質(zhì)量管理評量之方差分析，問卷數(shù)據(jù)顯示不同年齡除了A9導(dǎo)師能有效做好班級經(jīng)營管理工作， A10學(xué)校能夠?yàn)閷W(xué)生營造安定和諧的校園氣氛及A22學(xué)校課程規(guī)劃能夠結(jié)合學(xué)生未來職場的需求，三者呈現(xiàn)顯著差異外，其余分項(xiàng)皆無顯著差異。三者差異皆以18歲剛?cè)肷鐣膶W(xué)生的同意度最低，但來年19歲的學(xué)生同意度最高，隨著年齡增長又開始降低。新生剛進(jìn)來仰恩對于學(xué)校的陌生，因此對三項(xiàng)品保內(nèi)容同意度偏低，但到第二年后漸入狀況，且對學(xué)校與教師有更多的期望。

（三）不同年級方差分析

不同年級在教學(xué)全面質(zhì)量管理評量之方差分析，問卷數(shù)據(jù)顯示不同年級除了A22學(xué)校課程規(guī)劃能夠結(jié)合學(xué)生未來職場的需求，其余分項(xiàng)皆無顯著差異。以大二的同意度最低，但以大一的學(xué)生同意度最高。大一的學(xué)生對于教師授完課后，期盼教師能在學(xué)生于課后的問題方面，給予更耐心的指導(dǎo)說明。

（四）不同學(xué)制方差分析

不同學(xué)制在教學(xué)全面質(zhì)量管理評量之方差分析，問卷數(shù)據(jù)顯示不同年級除了A10學(xué)校能夠?yàn)閷W(xué)生營造安定和諧的校園氣氛，A12教師能運(yùn)用有效的方法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，A17學(xué)校能重視學(xué)生就業(yè)技能加強(qiáng)輔導(dǎo)學(xué)生未來就業(yè)所需的專業(yè)知識，其余分項(xiàng)皆無顯著差異。以專升本的同意度最低，但以本科的學(xué)生同意度最高。亦即專升本的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校更應(yīng)能為學(xué)生營造安定和諧的校園氣氛，其次教師于授課方法方面，應(yīng)思考如何引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。最后，未來就業(yè)方面，未升本大部分學(xué)生已有就業(yè)經(jīng)驗(yàn)，因此為升本的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校應(yīng)能重視學(xué)生就業(yè)技能，加強(qiáng)輔導(dǎo)學(xué)生未來就業(yè)所需的專業(yè)知識和技能

（五）不同學(xué)院之方差分析

不同學(xué)院在教學(xué)全面質(zhì)量管理評量之方差分析，問卷數(shù)據(jù)顯示不同學(xué)院除了A1.教師具有專業(yè)能力與專精技能， A2.教師能采用多元化的教學(xué)評量方式， A3.教師能對學(xué)生學(xué)習(xí)上的缺失實(shí)施檢討， A5.教師能夠重視學(xué)生個別差異，適時(shí)給予建議與協(xié)助， A6.學(xué)校能適時(shí)而正確的評估學(xué)生學(xué)習(xí)情形，給予課后輔導(dǎo)或補(bǔ)救教學(xué)措施。A13.教師的教學(xué)內(nèi)容與課程規(guī)劃能相互結(jié)合。A15.學(xué)校各項(xiàng)行政工作能考慮學(xué)生權(quán)益為、重視學(xué)習(xí)狀況，并建立補(bǔ)救教學(xué)制度， A17.學(xué)校能重視學(xué)生就業(yè)技能，加強(qiáng)輔導(dǎo)學(xué)生未來就業(yè)所需的專業(yè)知識，及A19.教師上課的教學(xué)內(nèi)容具有實(shí)用性。A20.教師上課教材的準(zhǔn)備能夠結(jié)合課程內(nèi)容。A21.學(xué)校行政工作能夠配合學(xué)生學(xué)習(xí)上的需要，呈現(xiàn)顯著差異，皆以人文學(xué)院的學(xué)生同意度最高，隨著年齡增長又開始降低。

3.學(xué)習(xí)成效因果模式分析

『教學(xué)全面質(zhì)量管理』量表的4大構(gòu)面「教學(xué)持續(xù)改善」、「教學(xué)責(zé)任感」、「教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證」與「學(xué)校行政質(zhì)量保證」與「學(xué)習(xí)效果與滿意度」因果模式分析，本研究發(fā)現(xiàn)「教學(xué)責(zé)任感」、「教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證」與「學(xué)校行政質(zhì)量保證」正向影響「學(xué)習(xí)效果與滿意度」。此外，「教學(xué)持續(xù)改善」與「學(xué)習(xí)效果與滿意度」呈現(xiàn)負(fù)關(guān)系，因此教師應(yīng)了解學(xué)生期待的需求，不斷持續(xù)改善教學(xué)方式，以滿足學(xué)生或超越學(xué)生心中的期望。

因果模式分析結(jié)果如圖2示，卡方值（X2）=399.109、自由度（DF）= 179、P值=0.000、X2/df=2.23，小于3，Bollen（1989）[5]和Kettinger & Lee（1994）[12]認(rèn)為其值小于5即可接受，所以仍屬可以接受的范圍表示理論模式在解釋觀察數(shù)據(jù)時(shí)具有相當(dāng)?shù)慕忉屇芰Α?/p>

在適合度評估指標(biāo)GFI=0.883、AGFI=0.848、NFI=0.935，大于0.8以上，皆符合學(xué)者至少大于0.8以上的建議，顯示『教學(xué)全面質(zhì)量管理』與「學(xué)習(xí)效果與滿意度」因果模式，問卷數(shù)據(jù)是具有很好的配適度。

在整體衡量系統(tǒng)方面，從圖2知，無論是外生潛在變量（教學(xué)持續(xù)改善、教學(xué)責(zé)任感、教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證與學(xué)校行政質(zhì)量保證）或內(nèi)生潛在變量（學(xué)習(xí)效果與滿意度），所有潛在變量衡量模式之衡量路徑系數(shù)幾乎大于0.6。故本研究因果模式內(nèi)所有衡量系統(tǒng)具有內(nèi)部一致性，不僅具有中信度且具有收斂效度。

五、結(jié)論

本研究以TQM觀點(diǎn)探討學(xué)校教學(xué)與行政服務(wù)質(zhì)量對學(xué)習(xí)效果與滿意度，經(jīng)過問卷數(shù)據(jù)分析結(jié)果，方差分析與因果分析逐項(xiàng)說明如下：

（一）不同年齡除了導(dǎo)師能有效做好班級經(jīng)營管理工作、學(xué)校能夠?yàn)閷W(xué)生營造安定和諧的校園氣氛及學(xué)校課程規(guī)劃能夠結(jié)合學(xué)生未來職場的需求，皆以18歲剛?cè)雽W(xué)校的學(xué)生的同意度最低，以19歲的學(xué)生同意度最高，但隨著年齡增長又開始降低。新生剛進(jìn)來對于學(xué)校的陌生，因此對三項(xiàng)品保內(nèi)容同意度偏低，但到第二年后漸入狀況，且對學(xué)校與教師有更多的期望。

（二）不同年級除了學(xué)校課程規(guī)劃能夠結(jié)合學(xué)生未來職場的需求呈現(xiàn)顯著差異，以大一的學(xué)生同意度最高，亦即大一的學(xué)生對于教師授完課后，期盼教師能在學(xué)生于課后的問題方面，給予更耐心的指導(dǎo)說明。

（三）不同學(xué)制除了學(xué)校能夠?yàn)閷W(xué)生營造安定和諧的校園氣氛、教師能運(yùn)用有效的方法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)校能重視學(xué)生就業(yè)技能，加強(qiáng)輔導(dǎo)學(xué)生未來就業(yè)所需的專業(yè)知識等三項(xiàng)呈現(xiàn)顯著差異。以專升本的同意度最低，但以本科的學(xué)生同意度最高。亦即專升本的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校更應(yīng)能為學(xué)生營造安定和諧的校園氣氛，其次教師于授課方法方面，應(yīng)思考如何引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。最后，未來就業(yè)方面，專升本大部分學(xué)生已有就業(yè)經(jīng)驗(yàn)，因此專升本的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校應(yīng)能重視學(xué)生就業(yè)技能，加強(qiáng)輔導(dǎo)學(xué)生未來就業(yè)所需的專業(yè)知識和技能。

（四）『教學(xué)全面質(zhì)量管理』量表的四大構(gòu)面「教學(xué)持續(xù)改善」、「教學(xué)責(zé)任感」、「教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證」與「學(xué)校行政質(zhì)量保證」與「學(xué)習(xí)效果與滿意度」因果模式分析，本研究發(fā)現(xiàn)「教學(xué)責(zé)任感」、「教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證」與「學(xué)校行政質(zhì)量保證」正向影響「學(xué)習(xí)效果與滿意度」。此外，「教學(xué)持續(xù)改善」與「學(xué)習(xí)效果與滿意度」呈現(xiàn)負(fù)關(guān)系，因此教師應(yīng)了解學(xué)生期待的需求，不斷持續(xù)改善教學(xué)方式，以滿足學(xué)生或超越學(xué)生心中的期望。

作者簡介：翁景德（1960-），博士，副教授，研究方向：知識管理，教育創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

[1]Asif， M.， Awan， M.， Khan， M.， & Ahmad， N. （2013）. A model for total quality management in higher education. Quality &； Quantity， 47（4）， pp.1883-1904.

[2]Baugher，K.H.（1993）. Student quality teams： adapting Deming at Samford University. （Deming W. Edwards， quality teams， Alabama， total quality management）. Unpublished doctoral dissertation， Peabody College for Teachers of Vanderbilt University.

[3]Bayraktar， E.， Tatoglu， E.， &； Zaim， S. （2008）. An instrument for measuring the critical factors of tqm in turkish higher education. Total Quality Management & Business Excellence， 19（6）， pp.551-574.

[4]Blanco-Ramírez， G.， &； Berger， J. B. （2014）. Rankings， accreditation， and the international quest for quality： Organizing an approach to value in higher education. Quality Assurance in Education， 22（1）， pp.88-104.

[5]Bollen， K. A. （1989）. Structural equations with latent variables， John Wiley， New York.

[6]Cornesky， R.， McCool， S.， Byrnes， L.， & Weber， R. （1992）. Implementing total quality management in higher education. Madison， WI：Magna Publications.

[7]Dean， J. W.， Jr.， & Bowen， D. E. （1994）. Management theory and total quality： Improving research and practice through theory development. Academy of Management Review， 19（3）， pp.392-418.

[8]Elassy， N. （2013）. A model of student involvement in the quality assurance system at institutional level. Quality Assurance in Education， 21（2）， pp.162-198.

[9]Farooq， M. S.， Akhtar， M. S.， Ullah， S. Z.， & Memon， R. A. （2007）. Application of total quality management in education. Journal of Quality and Technology Management， 3 （2）， 87-97.

[10]Hanson， E. M. （1997）. Strategies of educational decentralization： Key questions and core issues. Journal of Educational Administration， 36（2）， pp.111-128.

[11]Harvey， L.， & Green， D. （1993）. Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education. 18（1）， pp.9-26

[12]Kettinger， W. J. & Lee， C. C. （1994）. Perceived service quality and user satisfaction with the information services function， Decision Sciences， Vol. 25， pp.737-766.

[13]Leigh，D. （1993）. Total Quality Management：Training module on focus on thcustomer. （ERIC Document Reproduction Service No.ED065-643.）

[14]Mark， M. （2001）. An attempt to evaluate teaching quality：One department's story， Assessment & Evaluation in Higher Education， 26（6）， pp.563-578.

[15]Meisel， S.， & Seltzer， J. （1995）. Rethinking management education： A TQM perspective. Journal of Management Education， 19（1）， pp.79-95.

[16]Miller， R. （1991）. Applying the Deming method to higher education. Washington： College and University Personnel Association.

[17]Mukhopadhyay， M. （2005）.Total quality management in education （2th ed.） Thousand Oaks， Calif. Sage Publications.

[18]Owlia， M. S. （2010）. A framework for quality dimensions of knowledge management Systems. Total Quality Management & Business Excellence， 21（11）， pp.1215-1228.

[19]Prahalad， C.K. and Krishnan， M.S.（1999）. The New Meaning of Quality in the Information Age， Harvard Business Review， September-October， pp.109-122.

[20]Reese， A. C.， & Mobley， M. F. （1996）. Academic success through quality managed course design. Innovative Higher Education，20 （3）， 172-182.

[21]Reeves， C. A.， and D. A. Bednar. （1994）， Defining quality： Alternatives and implications， Academy of Management Review， 19， pp.419-445.

[22]Rieker， W. S.， &？Sullivan， S. J. （1985）. Totoal Quality Management： An American Model. ASQC 39th Quality Congress Transaction， pp.461-466.

[23]Sallis， E. （2002）.Total quality management in education（3th ed.）London： Kogan Page.

[24]Seymour， D.T. （1992）. On Q： causing quality in higher education. New York： Macmillan.

[25]Sitkin， S. B.， Sutcliffe， K. M.， & Schroeder， R. G. （1994）. Distinguishing control from learning in total quality management： A contingency perspective. Academy of Management Review， 19（3）， pp.537-564

[26]Spanbauer， S. J. （1992）. A quality system for education. Milwaukee： ASQC Quality Press.

[27]Wortzel， R. （1979）. New Life Style Determinants of Womens Food Shopping Behavior. Journal of Marketing， 43（3）， pp.28-29.