誰藏了“我”家的碗碟

韓靈靈+黃志濤

摘 要：文本解讀是語文教學(xué)中的重要內(nèi)容。只有帶領(lǐng)學(xué)生對文本進行有效的解讀，才能明確文本之意，才能發(fā)現(xiàn)文本的價值。但是在現(xiàn)實教學(xué)中，文本解讀往往成為教師的個人表演，作為聽眾的學(xué)生難以融入其中。毫無疑問，這種狀態(tài)下的解讀忽略了學(xué)生的主體地位，是對學(xué)生獨立性的消解。只有以學(xué)生的視角開展文本解讀，并將學(xué)情的變化貫穿文本解讀的始終，才能實現(xiàn)文本解讀的有效性。

關(guān)鍵詞：文本解讀；學(xué)生視角；動機

文本解讀是當(dāng)下語文教育的熱詞，也是教師的必備教學(xué)技能，但更重要的是，我們還要致力于培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀的能力?！敖處煴仨氉⒁鈱W(xué)生作為語言能力實踐者的主體地位和對文本解讀內(nèi)容的掌握，時時站在學(xué)生立場關(guān)照自己的文本解讀，這樣有效的教學(xué)才可能發(fā)生。”[1]

魯迅的《故鄉(xiāng)》是初中階段的重點課文，其價值不言而喻，但是學(xué)生并不領(lǐng)情。當(dāng)他們看到長長的篇幅中充斥著拗口的語句，他們的閱讀興趣頓時就少了很多，其在自讀過程中的解讀效果也就可想而知。在《故鄉(xiāng)》的教學(xué)過程中，筆者按部就班地執(zhí)行著教學(xué)計劃，但是看到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，筆者決定臨時改變策略。在分析楊二嫂這一人物形象時，筆者將預(yù)設(shè)的教學(xué)計劃擱置一邊，轉(zhuǎn)而臨時采用學(xué)生自主提問的方式進行教學(xué)，即學(xué)生自讀文中有關(guān)楊二嫂的相關(guān)內(nèi)容，并提出自己的疑問。

在教學(xué)中，學(xué)生對如下問題進行了討論和解答：作者初次見到“正像一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規(guī)”的楊二嫂為什么感到“愕然”？為什么作者對楊二嫂直呼“圓規(guī)”？當(dāng)楊二嫂說“我”“現(xiàn)在有三房姨太太：出門便是八抬的大轎”時，“我”為什么“閉了口，默默的站著”？最后，一個學(xué)生提出了這樣一個問題：“到底是誰把‘我家的碗碟藏在灰堆里？”一石激起千層浪，學(xué)生們對此進行了推理：

生1 我覺得應(yīng)該是楊二嫂干的。前文中已經(jīng)提到這樣的內(nèi)容。課文第52小節(jié)中說“圓規(guī)一面憤憤地回轉(zhuǎn)身，一面絮絮的說，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了”，楊二嫂已有前科，這種小偷的勾當(dāng)只有楊二嫂才能干得出來。

[很多學(xué)生點頭。]

生2 我也這樣認為。而且這一段還說“自從我家收拾行李以來，本是每天必到的”，她每天必到想干啥呢？大家都懂的。

[學(xué)生笑。]

師 讓我們做個調(diào)查，和這兩位同學(xué)一樣，認為楊二嫂是最大嫌疑人的同學(xué)請舉手。

[一半以上的學(xué)生舉手。]

師 很多人贊同，但還是有少數(shù)人沒有舉手，一定還有不同的聲音。誰來說說？

生3 我不認為是楊二嫂干的。從文中可以看出，她想要拿東西的想法和做法都是赤裸裸的，例如那手套以及狗氣殺，都是直接拿走，所以我認為她要是想拿走碗碟，不會如此周折。我倒認為是文中的“我”或者是“我的母親”。（大家都轉(zhuǎn)過頭來驚奇地看她）前文提到閏土“揀好了幾件東西”之外，“他又要所有的灰草”，“我”和母親可能想多給他一些東西，又怕他不好意思要，于是就將碗碟放在灰堆里。

[有些學(xué)生開始認同這個想法，并作了適當(dāng)?shù)难a充。調(diào)查下來，有十幾個學(xué)生持這種觀點。]

師 還有其他的看法嗎？

生4 我覺得是閏土。（學(xué)生哄堂大笑，教師示意大家安靜）前文母親“叫他自己到廚下炒飯吃去”，可見，他能夠最直接地接觸廚房。另外我想，閏土可能礙于情面不好意思拿太多，同時家里的生活處境又是如此艱難，只能盡量多拿一點。

在接下來的討論中，筆者引導(dǎo)學(xué)生將討論焦點轉(zhuǎn)移到閏土身上，并分為兩組展開辯論。

在整個“斷案”過程中，學(xué)生的積極性被充分調(diào)動起來。他們從最初的一致懷疑楊二嫂，到接下來也認同對“我”的懷疑，甚至在有學(xué)生懷疑閏土的時候，也得到了不少同學(xué)的贊同。在大家逐漸認同是閏土所為之后，我們又沿著這條思路繼續(xù)探討“為什么會是閏土”“魯迅為什么寫得這么隱晦”等問題，從而逐漸走進文本的內(nèi)核。

在這一過程中，學(xué)生的文本解讀逐層深入，解讀的效果也就不言而喻。如何讓學(xué)生視角有效地介入文本解讀？

一、強化動機：引發(fā)學(xué)生視角的介入

接受美學(xué)和現(xiàn)代傳播理論均重視對受眾群體的研究，其對文本解讀的借鑒意義在于我們應(yīng)該致力于解讀主體的研究?，F(xiàn)代心理學(xué)研究表明“動機具有激活、指向、維持和調(diào)整功能”。所以，強化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，是凸顯學(xué)生視角的第一步。一般而言，動機的形成條件有兩個，分別是外在的誘因和內(nèi)在的需要。

一方面，教師要通過施加誘因來強化學(xué)習(xí)動機。首先，要營造一種自在狀態(tài)下的閱讀狀態(tài)。“你要在可能的范圍內(nèi)誘導(dǎo)他去讀，但是不可把它作為他的一種任務(wù)。”[2]這種狀態(tài)下的閱讀有利于激發(fā)學(xué)生自身的審美體驗，有利于調(diào)動學(xué)生已有的知識儲備，從而實現(xiàn)文本解讀的明確與高效。其次，要給學(xué)生選擇的權(quán)利。有些時候，我們可以大膽地放手，即在確定教學(xué)內(nèi)容的時候，聽聽學(xué)生的意見，例如學(xué)什么、怎么學(xué)，等等。最后，采用情境化的教學(xué)手段。一般而言，課文與學(xué)生之間存在著一定的“距離”，這是學(xué)習(xí)的障礙所在，也是課文的價值所在。要想跨越這一障礙，設(shè)置情境是一種有效的手段，即將學(xué)生“帶入”文本的情境之中，讓學(xué)生設(shè)身處地地去體察人物的心理。這一手段在小說教學(xué)中尤為重要，以《故鄉(xiāng)》的教學(xué)為例，學(xué)生要想判斷到底是誰藏了“我”家的碗碟，不僅要置身于那個情境之中，還要化身為那個人物。這樣就能使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)化為具體的閱讀行為。

另一方面，教師要通過了解和滿足學(xué)生的需要來強化學(xué)習(xí)動機。我們知道，學(xué)習(xí)語文不是從無到有，而是從少到多的過程。很多時候，教師不了解學(xué)情導(dǎo)致的結(jié)果就是：教師教的學(xué)生都懂，學(xué)生不懂的，教師沒有教；學(xué)生想學(xué)的，教師不清楚，也就自然不會教了。在文本解讀進行之前，我們要了解學(xué)生對文本的理解程度，例如學(xué)生在解讀過程中會產(chǎn)生哪些疑難，學(xué)生對疑難解決到了哪個層次，等等。這些都是學(xué)情的范疇。如《故鄉(xiāng)》的教學(xué)中，“斷案”這一環(huán)節(jié)不僅觸發(fā)了學(xué)生的興趣點，而且符合了學(xué)生的閱讀需要，這就在一定程度上強化了學(xué)生解讀文本的動機，從而使學(xué)生不斷地研讀文本。

二、緊扣文本：明確學(xué)生視角的指向

文本解讀是有個性的，這種個性應(yīng)該與共性同時存在。但在實際操作中，二者的關(guān)系處理一直是個難題：一種情況是過于追求共性，導(dǎo)致對個性解讀的忽略和壓抑，這樣的情境雖挑不出毛病，卻毫無新意，課堂的沉悶也就在所難免；另一種情況是片面追求個性，導(dǎo)致文本與解讀主體嚴重偏離，使得文本解讀完全淪為個體的表演，這種情況正是最近比較熱鬧的“背影之爭”的聚焦點。實際上，無論是以上哪種情況，都是對解讀主體的忽視，都是對文本的背離。所以，二者的關(guān)系必須要得到平衡。那么該怎樣平衡呢？

無論從哪個角度進行解讀，文本的價值都必須得到凸顯，也就是說，研讀文本的價值應(yīng)該貫穿于文本解讀的始終，從學(xué)生視角介入更是如此。一般而言，學(xué)生文本解讀的過程從研讀文本開始，生成自己的見解，然后在討論中傾聽不同的聲音，接下來在各種聲音相互碰撞的過程中進一步研讀文本，從字里行間去尋找依據(jù)，追索答案。在這一過程中，文本的價值主要涉及兩個方面：一是研讀文本的深度，一是連接文本的廣度。前者的重點在于“細”，即引導(dǎo)學(xué)生耐心細致地反復(fù)研讀文本，從段落到句子，從句子到字詞，甚至從字詞到標(biāo)點符號。在反復(fù)的研讀中，文本之意會逐漸凸顯。后者的重點在于“廣”，即在教學(xué)過程中，以多種教學(xué)手段實現(xiàn)文本與文本之間的連接，從而找到連接點，以點帶面，實現(xiàn)對文本的解讀。

在《故鄉(xiāng)》一課的“斷案”過程中，不同觀點的共同之處都是在文本中找到依據(jù)：有的是學(xué)生歸納出楊二嫂的性格特點，認為是這樣的性格特點使然；有的根據(jù)閏土最直接地接近現(xiàn)場進行推斷；有的揣摩出“我”和母親對閏土的復(fù)雜心理。對此，學(xué)生都能在問題的帶動下逐步深入文本。無論是對文本的細致研讀，還是根據(jù)情節(jié)的邏輯推理，都在廣度和深度上有所作為。只有這樣，學(xué)生與文本之間的對話才能建立起來，文本的價值才能和學(xué)生的思維產(chǎn)生碰撞。

三、教師“隱身”：助推學(xué)生視角的深化

文本解讀的大忌在于教師將自己的解讀強加于學(xué)生的身上?！敖庾x者對于某個生活問題的個人感受太豐富，就會淹沒文本，會阻礙對文本的解讀?！盵3]這樣的解讀雖然深刻，卻因為外力強行介入學(xué)生思想，使得文本解讀與學(xué)生的思維脫節(jié)，實際上是取消了學(xué)生獨立思考的能力，是教師課堂教學(xué)中喧賓奪主的具體表現(xiàn)。所以，教師要學(xué)會“隱身”。

實際上，教師“隱身”的目的在于促進學(xué)生解讀欲望的生長。李鳳老師說：“充滿智慧的課堂不只是教師利用教學(xué)技巧對學(xué)生進行吸引，而還應(yīng)是學(xué)生的高度解放與原始欲望的高度激發(fā)，學(xué)生自由地馳騁于思維的無限世界?！盵4]這里就涉及教師的引導(dǎo)作用。以往的情況是，教師預(yù)設(shè)問題，然后在問題的引導(dǎo)下帶動學(xué)生閱讀和思考。這種形式雖然在一定程度上驅(qū)動了學(xué)生的思維活動，但是又對學(xué)生的思維有束縛之嫌。學(xué)生一直在教師設(shè)置的問題的引導(dǎo)下深入文本，沒能有效地體現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的自主性，那么學(xué)生的課堂主體性也就在一定程度上被遮蔽，從而導(dǎo)致“問題驅(qū)動”變成了“一問一答”。

在《故鄉(xiāng)》一課中，現(xiàn)場的教學(xué)狀態(tài)讓筆者意識到：如果按照既定的預(yù)設(shè)繼續(xù)進行，注定會使課堂索然無味。這不僅意味著文本解讀的無效，而且是對經(jīng)典文本的“流放”。將話語權(quán)交給學(xué)生是教師選擇“隱身”的最佳方式。在交流的過程中，筆者作為旁觀者，去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀焦點，去體察學(xué)生的思維狀態(tài)，并相機進行適時的引導(dǎo)，以此幫助學(xué)生抵達文本解讀的終點。

“教育的核心，是對‘人的尊重?！盵5]語文教學(xué)中的文本解讀需要體現(xiàn)對學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的關(guān)注。只有在文本解讀中充分考慮學(xué)情，將學(xué)生視角引入其中，才能真正實現(xiàn)對文本價值的挖掘，實現(xiàn)文本解讀中共性與個性的統(tǒng)一，并最終體現(xiàn)“提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長”的課程性質(zhì)。

參考文獻：

[1]于保東.文本解讀不是教師的獨角戲[J].語文教學(xué)通訊，2015（6B）：19.

[2]約翰·洛克.教育漫話[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999：131.

[3]李華平.迷失在學(xué)科叢林中的語文課[J].語文教學(xué)通訊，2014（10B）：9.

[4]李鳳.無痕教育 潤澤生命[M].南京：江蘇教育出版社，2011：45.

[5]李鎮(zhèn)西.我的教育心[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：111.

（責(zé)任編輯：方龍云）