技術(shù)哲學(xué)視域下工匠精神的生成及培育

肖龍+陳鵬

摘 要：隨著中國(guó)從“制造大國(guó)”向“制造強(qiáng)國(guó)”邁進(jìn)，現(xiàn)代社會(huì)亟需工匠精神的回歸。文章基于技術(shù)哲學(xué)，以技術(shù)作為工匠精神的載體為邏輯起點(diǎn)，根據(jù)米切姆的技術(shù)類型學(xué)概念框架，分別從作為人工物、知識(shí)、過(guò)程和意志的技術(shù)分析了工匠精神生成的起點(diǎn)、可能、關(guān)鍵和內(nèi)核，思考了職業(yè)教育作為工匠精神培育主體的“不能”與“不為”，提出工匠精神的培育需在教育中前置并探究了具體的綜合實(shí)踐活動(dòng)、課程滲透、校園文化三個(gè)前置培育路徑。

關(guān)鍵詞：技術(shù)哲學(xué)；工匠精神；生成；培育

作者簡(jiǎn)介：肖龍（1991-），男，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論；陳鵬（1982-），男，山東單縣人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金教育學(xué)青年項(xiàng)目“我國(guó)職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究”（編號(hào)：CJA120157），主持人：陳鵬；江蘇省“青藍(lán)工程”項(xiàng)目，主持人：陳鵬。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）34-0015-06

曾經(jīng)引領(lǐng)中國(guó)古代制造業(yè)長(zhǎng)期領(lǐng)先世界的工匠精神，隨著古代制造業(yè)的隕落與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的“霸權(quán)”一度被世人遺忘。直至近幾年對(duì)《大國(guó)工匠》等紀(jì)錄片的熱議以及《中國(guó)制造2025》戰(zhàn)略計(jì)劃的問(wèn)世，在中國(guó)從“制造大國(guó)”向“制造強(qiáng)國(guó)”邁進(jìn)的時(shí)代背景下，工匠精神又被呼吁回歸。然而隨著時(shí)代的發(fā)展變化，傳統(tǒng)工匠精神的內(nèi)涵意蘊(yùn)已發(fā)生了“現(xiàn)代流變”。學(xué)界關(guān)于“工匠精神”討論的熱度不減，但其目光都主要集中在工匠精神是什么，忽視了現(xiàn)代社會(huì)中工匠精神的生成過(guò)程。想要真正了解某一事物必須清楚其產(chǎn)生與發(fā)展的過(guò)程，因此，探究“工匠精神”的生成過(guò)程對(duì)于工匠精神的理解及其培育都具有重要的理論指導(dǎo)意義。

一、技術(shù)：工匠精神的載體

探究何為工匠精神需對(duì)工匠精神的構(gòu)成要素進(jìn)行分析。工匠精神作為凝結(jié)在工匠身上的制作或工作過(guò)程中的精神品質(zhì)[1]，其應(yīng)該主要包括三個(gè)基本要素：第一，工匠精神的主體要素——工匠，這里的工匠可以指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的工匠，亦可指所有工作的人；第二，工匠精神的生成要素——制作或工作的過(guò)程，工匠精神的生成不是一蹴而就的，而是在長(zhǎng)期的一線工作中升華而來(lái)的；第三，工匠精神的表征要素——精神品質(zhì)，當(dāng)下關(guān)于工匠精神包括哪些具體的精神品質(zhì)有諸多討論，如精益求精、敬業(yè)奉獻(xiàn)、一絲不茍、敢于創(chuàng)新等精神品質(zhì)。那么，在這些要素中何為工匠精神的真正載體呢？答案需從其主體和生成要素中去找尋。工匠在成為工匠之前，首先是作為“人”存在的。富蘭克林認(rèn)為“人是制造工具的動(dòng)物”，這句話使得“人—技術(shù)”的存在方式得到了人們的關(guān)注?！岸罅康目脊艑W(xué)、人類學(xué)發(fā)現(xiàn)表明，技術(shù)與人類社會(huì)相始終，技術(shù)與人類社會(huì)相伴而現(xiàn)”[2]，著名技術(shù)哲學(xué)家吳國(guó)盛在闡釋古希臘普羅米修斯盜火的神話時(shí)認(rèn)為，“普羅米修斯的盜火之舉把人的本質(zhì)構(gòu)成與技術(shù)緊密聯(lián)系在一起。人之所是、人的存在，是由人自己通過(guò)技術(shù)造就的。技術(shù)是人之本質(zhì)構(gòu)成的基本要素。”[3]因?yàn)楣そ呈紫葹槿?，我們也可以說(shuō)技術(shù)是工匠的本質(zhì)構(gòu)成。而在工匠精神的生成要素中，由于實(shí)踐是技術(shù)的根本存在方式，制作或工作過(guò)程中更是無(wú)時(shí)無(wú)刻不充斥著技術(shù)的身影?；谝陨蟽牲c(diǎn)，“技術(shù)”這一概念便自然而然地與工匠精神緊密聯(lián)系在一起，因而，從某種意義上看，技術(shù)才是工匠精神的真正載體。

二、技術(shù)的四種存在方式與工匠精神的生成

由于技術(shù)作為工匠精神的真正載體，因此，對(duì)技術(shù)內(nèi)涵的不同理解會(huì)影響對(duì)工匠精神內(nèi)涵的理解以及其生成過(guò)程的探究。根據(jù)《辭海》的解釋，技術(shù)是“根據(jù)生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作與方法技能。廣義的講，還包括相應(yīng)的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設(shè)備，以及生產(chǎn)的工藝過(guò)程或作業(yè)程序和方法”。[4]《美國(guó)國(guó)家技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步闡釋了“技術(shù)”的內(nèi)涵：“技術(shù)，這個(gè)詞包含有很多種意義和內(nèi)涵。它可以指人類發(fā)明產(chǎn)品和人工制品，可以表示創(chuàng)造這種產(chǎn)品所需要的知識(shí)體系，還可以表示技術(shù)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程以及技術(shù)產(chǎn)品的開發(fā)過(guò)程?！盵5]上述闡釋將技術(shù)分為了四個(gè)維度：技能的維度、工具的維度、知識(shí)的維度、過(guò)程的維度。隨著時(shí)代的發(fā)展，技術(shù)的內(nèi)涵變得更為復(fù)雜，豐富復(fù)雜的技術(shù)內(nèi)涵無(wú)疑會(huì)引起對(duì)理解工匠精神生成過(guò)程的混亂，因此，有必要尋找一個(gè)合適的特征性框架而非定義性語(yǔ)言對(duì)技術(shù)內(nèi)涵進(jìn)行再思考。

米切姆的技術(shù)類型學(xué)概念框架恰恰為探究技術(shù)的內(nèi)涵及工匠精神的生成提供了重要的基礎(chǔ)，米切姆認(rèn)為“解決爭(zhēng)議的合適方法應(yīng)該是對(duì)技術(shù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)的和現(xiàn)象學(xué)的分析，描述其不同類型及其內(nèi)在聯(lián)系，只有這樣的分析才能為評(píng)價(jià)每一種個(gè)別解釋的相對(duì)真理性和重要性提供基礎(chǔ)?！盵6]米切姆的技術(shù)類型學(xué)概念框架提出了技術(shù)的四種存在方式，分別是作為“人工物”的技術(shù)、作為“知識(shí)”的技術(shù)、作為“過(guò)程”的技術(shù)和作為“意志”的技術(shù)。其中，作為人工物的技術(shù)主要包括裝備、工具和機(jī)器等；作為知識(shí)的技術(shù)主要包括技巧和技藝、技術(shù)規(guī)則等；作為過(guò)程的技術(shù)主要包括設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、運(yùn)行、操作和維修等；作為意志的技術(shù)主要包括生存意志、控制和效率意志以及工人的自我實(shí)現(xiàn)意志等。筆者意從技術(shù)的這四種存在方式出發(fā)，探究技術(shù)的存在方式及內(nèi)涵特征與工匠精神的關(guān)系，以期明晰以技術(shù)為載體的工匠精神的生成過(guò)程。

（一）作為人工物的技術(shù)：工匠精神的生成起點(diǎn)

人工物作為技術(shù)最直接的存在方式，是技術(shù)在人們心中最直觀的感受?！八械募夹g(shù)現(xiàn)象最后都必須還原和追溯到人工物，都是基于人工物這一感性的、能直接為我們感知的‘事實(shí)之上的”[7]。雖然人工物是技術(shù)最為直接的存在方式，但這并不意味著人工物是技術(shù)最簡(jiǎn)單的表現(xiàn)形式，人工物與自然物的區(qū)別在于“人工”兩個(gè)字。賦予人工物“生命”的人是理解人工物的關(guān)鍵，人工物首先是“物”，但最重要的是這個(gè)“物”是人創(chuàng)造的，人工物與自然物最大的不同是人工物中蘊(yùn)藏著人的意志和思想。因此，我們?cè)诶斫馊斯の锏臅r(shí)候不能僅從其外觀和結(jié)構(gòu)上去直觀感受，更應(yīng)深入地思考人工物產(chǎn)生的社會(huì)和時(shí)代背景，以及在那個(gè)社會(huì)和時(shí)代背景下工匠的意志與思想。

工匠精神作為工匠在長(zhǎng)期創(chuàng)造人工物的過(guò)程中凝結(jié)的精神品質(zhì)，離開了人工物，工匠精神也就無(wú)從談起。作為工匠精神起點(diǎn)的人工物包含著工匠對(duì)于社會(huì)和時(shí)代的理解，從某種意義上看，這種人工物對(duì)于工匠精神的生成不僅僅是物質(zhì)的“材料”，更是一種精神的“材料”。工匠的生產(chǎn)創(chuàng)造并不是重復(fù)千篇一律動(dòng)作的過(guò)程，而是運(yùn)用所擁有的材料與自己對(duì)原材料和對(duì)世界的理解相互作用的過(guò)程，換句話說(shuō)，人工物是人的意志與客觀世界的規(guī)律相互碰撞產(chǎn)生的火花。從人工物的結(jié)構(gòu)造型上看，人工物是技術(shù)最為直接的表現(xiàn)形式；從人工物的功能意向上看，人工物是人的思想意志的起點(diǎn)。因而，作為技術(shù)升華的工匠精神，人工物也是其產(chǎn)生的物質(zhì)材料和精神起點(diǎn)?；诖耍覀?cè)谂嘤蛡鞒泄そ尘駮r(shí)首先要從人工物入手，讓學(xué)生親自觀察與組裝簡(jiǎn)單制品，充分地感受人工物的結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的“結(jié)構(gòu)性思維”；在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注人工物的功能并體會(huì)功能的緣起與發(fā)展，進(jìn)而感受到工匠創(chuàng)造此人工物時(shí)的意志，通過(guò)作為使用者的學(xué)生與生產(chǎn)者進(jìn)行思想互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)系性思維”。從對(duì)人工物結(jié)構(gòu)功能的直觀感受，到與生產(chǎn)者的思想碰撞，從“結(jié)構(gòu)性思維”到“關(guān)系性思維”，工匠精神以此為起點(diǎn)逐漸生成。

（二）作為知識(shí)的技術(shù)：工匠精神的生成可能

自“科學(xué)主義”產(chǎn)生后，科學(xué)的霸權(quán)一直將技術(shù)拒于知識(shí)世界的門外，科學(xué)知識(shí)被視作真理。加之“技術(shù)無(wú)思”以及“技術(shù)即科學(xué)的應(yīng)用”等思想觀念的深入人心，技術(shù)知識(shí)一直難以具備作為知識(shí)的“合法性”。直至20世紀(jì)中期，隨著知識(shí)論立場(chǎng)的轉(zhuǎn)變以及眾多學(xué)者對(duì)于實(shí)證主義知識(shí)論的批判，技術(shù)知識(shí)才得以作為一種有別于科學(xué)知識(shí)的體系被確立。那么，面對(duì)獲得“合法性”的技術(shù)知識(shí)，在知識(shí)的概念框架里有必要追問(wèn)何為技術(shù)知識(shí)？美國(guó)技術(shù)哲學(xué)家米切姆指出：“關(guān)于人工物的制作和使用的真實(shí)信仰可以通過(guò)技能、格言、法則、規(guī)則或理論的訴求得以驗(yàn)證，并產(chǎn)生了不同類型的作為知識(shí)的技術(shù)。”[8]技術(shù)知識(shí)既包括理論形態(tài)也包括經(jīng)驗(yàn)形態(tài)，而且有相當(dāng)多的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的技術(shù)知識(shí)存在于工匠的大腦或身體操作中，在特定的情境中通過(guò)技術(shù)實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)。技術(shù)知識(shí)并非單純的認(rèn)知性知識(shí)，技術(shù)知識(shí)不在傳統(tǒng)靜態(tài)的知識(shí)體系中，而是處于動(dòng)態(tài)的實(shí)踐中。實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的源泉，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的動(dòng)力，實(shí)踐也是精神意志產(chǎn)生的基礎(chǔ)，因此，以其實(shí)踐性區(qū)別于科學(xué)知識(shí)的技術(shù)知識(shí)為工匠精神的生成提供了可能。

從中國(guó)傳統(tǒng)文化背景下的技術(shù)哲學(xué)視角審視技術(shù)知識(shí)，“技”是繞不開的字眼?！凹肌迸c“道”是中國(guó)傳統(tǒng)文化背景技術(shù)哲學(xué)的主線，而“技”作為通往“道”的途徑與基礎(chǔ)，在工匠精神的生成過(guò)程中具有重要作用[9]。中國(guó)古代的“技”具有豐富的內(nèi)涵，“上治人者事也，能有所藝者技也。技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天”。莊子認(rèn)為技藝是“人達(dá)于道、達(dá)于天”的基礎(chǔ)，只有擁有“技”方能與人的精神形而上地產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。而作為精神品質(zhì)存在的工匠精神也是由“技”形而上超越具體的事物所達(dá)到的。無(wú)論是中國(guó)傳統(tǒng)文化背景下技術(shù)哲學(xué)“由技悟道”的形而上還是西方技術(shù)哲學(xué)認(rèn)為的“任何技術(shù)知識(shí)都是基于目的性或意向性的，他是認(rèn)知與意向的統(tǒng)一，工具理性與目的理性的統(tǒng)一?！盵10]它們都為技術(shù)知識(shí)連接人的精神意志創(chuàng)造了可能。因此，作為知識(shí)的技術(shù)以實(shí)踐為基礎(chǔ)，以目的和意向?yàn)橹笇?dǎo)，關(guān)聯(lián)著工匠的手工勞動(dòng)與精神品質(zhì)，蘊(yùn)含著工匠精神生成的可能。

（三）作為過(guò)程的技術(shù)：工匠精神的生成關(guān)鍵

技術(shù)通常是指一些工具、機(jī)器或使用技巧，然而，根據(jù)米切姆的技術(shù)類型學(xué)概念框架，在技術(shù)的四種存在方式中，過(guò)程是其最本質(zhì)的形式，過(guò)程將人工物、知識(shí)與意志統(tǒng)合在一起共同構(gòu)成真正的技術(shù)。我國(guó)著名技術(shù)哲學(xué)家遠(yuǎn)德玉教授也提出了“技術(shù)是一種過(guò)程”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“技術(shù)存在于按照人的目的將自然界人工化的過(guò)程中，因而技術(shù)乃是過(guò)程的存在”[11]。他認(rèn)為靜態(tài)的技術(shù)形態(tài)只是技術(shù)的一部分，堅(jiān)持技術(shù)靜態(tài)的觀點(diǎn)容易造成技術(shù)本質(zhì)論的尖銳對(duì)立。把技術(shù)看做成一種過(guò)程，主張技術(shù)是多種形態(tài)在過(guò)程中的統(tǒng)一，同時(shí)也承認(rèn)了技術(shù)具有多種存在方式的觀點(diǎn)。從微觀層面上看，技術(shù)過(guò)程是以設(shè)計(jì)、制作和操作等為核心的復(fù)雜的過(guò)程，包括設(shè)計(jì)、發(fā)明、制造、操作和維修等一系列具體環(huán)節(jié)。而在這些具體的技術(shù)環(huán)節(jié)中，統(tǒng)合著作為人工物、作為知識(shí)以及作為意志的技術(shù)。

工匠精神的生成離不開精湛的技藝，而精湛的技藝不只是大量的訓(xùn)練，還需要以對(duì)一系列的技術(shù)過(guò)程的理解為基礎(chǔ)。長(zhǎng)期以來(lái)，把技術(shù)發(fā)明看做技術(shù)的全部或者把制造和使用的技能看做技術(shù)的全部都是片面的，只有將技術(shù)作為一種過(guò)程才能沖破傳統(tǒng)觀念對(duì)技術(shù)理解的藩籬。例如，作為設(shè)計(jì)的工匠，需要對(duì)發(fā)明制作以及使用和維修進(jìn)行深入的理解，這樣才能使他們?cè)O(shè)計(jì)出更為適用的產(chǎn)品；同樣，作為操作或維修的工匠也需明晰設(shè)計(jì)和制作的過(guò)程，這樣才能使他們正確地操作和快速地維修。而這一系列的技術(shù)環(huán)節(jié)尤以設(shè)計(jì)最為復(fù)雜，作為統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)技術(shù)過(guò)程的環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、反復(fù)的過(guò)程，溝通了思維與實(shí)踐，使學(xué)生的思維方式由整體性思維轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性思維再轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維，形成一種“實(shí)踐的推理”能力。所以，只有在對(duì)一系列的技術(shù)過(guò)程的理解上進(jìn)行大量的訓(xùn)練，這些訓(xùn)練才是行之有效的訓(xùn)練，反之，只能成為無(wú)用的重復(fù)過(guò)程，使工匠成為了機(jī)器上的“零件”。工匠精神不是一味地追求精益求精，割裂過(guò)程的精湛技藝只會(huì)造成工匠的異化和工匠精神的變質(zhì)?；谶^(guò)程論的視角審視技術(shù)，為技術(shù)哲學(xué)的研究開創(chuàng)了一番新的天地；從過(guò)程論的視角審視工匠精神，也為工匠精神帶來(lái)了新的時(shí)代表征，它不再是單純地強(qiáng)調(diào)技藝嫻熟，而是從“實(shí)踐的推理”出發(fā)，重視創(chuàng)造性思維和問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，真正實(shí)現(xiàn)手與腦的結(jié)合、技藝與“匠心”的統(tǒng)一。因而，工匠精神的生成離不開作為過(guò)程的技術(shù)。

（四）作為意志的技術(shù)：工匠精神的生成內(nèi)核

技術(shù)不是簡(jiǎn)單的工具或知識(shí)體系，技術(shù)作為人的本質(zhì)構(gòu)成說(shuō)明了技術(shù)中包含著人的目的和價(jià)值判斷，因此，從某種意義上講技術(shù)蘊(yùn)含著人的意志。而作為意志的技術(shù)可以理解為技術(shù)主體（工匠）在技術(shù)過(guò)程中自我意識(shí)的部分展現(xiàn)[12]，由于意志本身的復(fù)雜性和不確定性，在技術(shù)過(guò)程中多被其他類型的技術(shù)所遮蔽。然而，被人們所忽視的技術(shù)意志卻是技術(shù)最為重要的存在方式，往往決定著某一技術(shù)行為能否發(fā)生。作為意志的技術(shù)會(huì)根據(jù)意志內(nèi)容的不同分為不同的類型，最基礎(chǔ)的是作為生命和生存意志的技術(shù)。隨著社會(huì)的發(fā)展，尤其是機(jī)器大生產(chǎn)時(shí)代的到來(lái)，技術(shù)意志更多地表現(xiàn)為作為控制和效率的意志。然而，在“控制意志”和“效率意志”的主導(dǎo)下，技術(shù)逐漸偏離了最初的意志，導(dǎo)致現(xiàn)代社會(huì)成為了權(quán)利的社會(huì)和追求效率的大機(jī)器。究其原因，人們忽視了技術(shù)最為重要的一種意志形態(tài)——實(shí)現(xiàn)自我的意志即技術(shù)主體的技術(shù)自由意志。技術(shù)作為人的本質(zhì)構(gòu)成，永遠(yuǎn)無(wú)法脫離人而存在，換句話說(shuō)，技術(shù)的發(fā)展過(guò)程就是人類自我創(chuàng)造的過(guò)程。也正是如此，中國(guó)傳統(tǒng)文化背景下的技術(shù)哲學(xué)特別強(qiáng)調(diào)“由技至道”的思想，這種“道”正是人的實(shí)現(xiàn)自我的意志，因?yàn)椤凹肌蹦軌颉氨M其性，則能盡人之性，能盡人之性則能盡物之性。能盡物之性則可以贊天地之化育?？梢再澨斓刂齽t可以與天地叁矣”。因此，技術(shù)的存在需要滿足人的本性，滿足人的自由意志和自我實(shí)現(xiàn)意志。

闡釋工匠精神的“庖丁解?！钡牡涔屎芎玫赝癸@了工匠精神的內(nèi)核，即“自由的勞動(dòng)”。這里的“自由的勞動(dòng)”多指工匠在滿足自身的本性的基礎(chǔ)上，在自由意志的驅(qū)使下去追求勞動(dòng)帶來(lái)的精神上的滿足，此時(shí)的勞動(dòng)已不再是單純的謀生手段、獲得控制權(quán)利或追求效率的手段，而是一種獲得精神滿足的目的。根據(jù)以內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)的區(qū)分文化形成的勞動(dòng)分工理論，擁有工匠精神的勞動(dòng)者屬于內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的勞動(dòng)者。這里的內(nèi)在動(dòng)機(jī)是指“勞動(dòng)者在成功的完成任務(wù)后產(chǎn)生與自身人格特質(zhì)、自尊感以及個(gè)人身份緊密聯(lián)系在一起的滿意度”[13]。然而在現(xiàn)實(shí)中，作為目的的自由勞動(dòng)卻難以存活，不斷細(xì)化的勞動(dòng)分工和不斷要求的工作效率使人已經(jīng)異化成為機(jī)器的一部分，難以獲得自身的精神滿足，工匠精神也就無(wú)從談起。因此，在培育稀缺的工匠精神的過(guò)程中，我們首先要正視人的重要性，無(wú)論是基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育亦或高等教育，歸根結(jié)底都是培養(yǎng)人的教育。無(wú)論何種教育類型都應(yīng)掙脫對(duì)人的束縛，培養(yǎng)人的批判反思精神，使學(xué)生成為具有真正人格的個(gè)體，這才是工匠精神普適性的重要體現(xiàn)，也是工匠精神生成的內(nèi)核所在。

三、工匠精神的培育主體之思

（一）職業(yè)教育培育工匠精神的“不能”與“不為”

談到工匠精神的培育，首先要面對(duì)的問(wèn)題不是工匠精神如何培育而是由誰(shuí)來(lái)培育。對(duì)于工匠精神的培育主體，為社會(huì)培養(yǎng)技術(shù)技能人才的職業(yè)教育成為了人們的首選。大多數(shù)人認(rèn)為職業(yè)教育作為培養(yǎng)“工匠”的教育，工匠精神的培育理應(yīng)成為其應(yīng)有之意，然而，這些人卻忽視了當(dāng)下職業(yè)教育與孕育工匠精神的傳統(tǒng)學(xué)徒制之間的差異，忽視了當(dāng)下工業(yè)機(jī)器大生產(chǎn)與傳承工匠精神的傳統(tǒng)手工業(yè)生產(chǎn)的差異。這就需要我們進(jìn)一步思考，當(dāng)下的工匠精神的稀缺是職業(yè)教育的“不為”還是“不能”？孟子曰：“挾泰山以超北海，語(yǔ)人曰‘吾不能，是誠(chéng)不能也。為長(zhǎng)者折枝。語(yǔ)人曰‘吾不能，是不為也，非不能也?！惫そ尘癫恢皇蔷康募妓?、精益求精的工作態(tài)度，其更為核心的是通過(guò)自由的勞動(dòng)獲得精神的滿足，而當(dāng)下的工人在工業(yè)大生產(chǎn)中多被“零件化”，難以獲得自由勞動(dòng)的滿足感。職業(yè)教育需要為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的一線勞動(dòng)者，在效率至上的社會(huì)觀念下，一線勞動(dòng)者投身機(jī)器大生產(chǎn)后，自我實(shí)現(xiàn)意志和精神滿足從何談起？此外，內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的富有工匠精神的勞動(dòng)者在低發(fā)展職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)體中才會(huì)獲得相對(duì)于外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的“非技能”勞動(dòng)者的專業(yè)人士“特權(quán)”，而在高發(fā)展職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)體中，這種差距是可以消除的，因?yàn)樵谀抢镆呀?jīng)“建立了做好事情與個(gè)人身份感之間的聯(lián)系”[14]，工匠精神由內(nèi)而外地產(chǎn)生。因此，在我國(guó)職業(yè)教育還處于低發(fā)展的情況下，“對(duì)這類職業(yè)教育大談工匠精神是對(duì)錯(cuò)誤的對(duì)象談錯(cuò)誤的話題”[15]，此所謂“不能”。美國(guó)人亞力克·福奇在其《工匠精神——締造偉大傳奇的重要力量》中認(rèn)為，工匠是利用可用的技術(shù)去創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的人。在他的理解中，工匠泛化成了使用創(chuàng)新方法努力解決問(wèn)題的所有人，而工匠精神因此有了新的時(shí)代表征——“努力去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并通過(guò)親身實(shí)踐來(lái)解決問(wèn)題的文化”[16]，從某種意義上說(shuō)這才是我國(guó)職業(yè)教育最為匱乏的。單純重視培養(yǎng)學(xué)生技能而忽視發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力的培養(yǎng)，由此“輸出”的學(xué)生到工作崗位上定會(huì)忽視一些安全和質(zhì)量問(wèn)題，這是我國(guó)制造業(yè)只“大”不“強(qiáng)”的癥結(jié)所在，此所謂職業(yè)教育的“不為”。厘清職業(yè)教育培育工匠精神的“不能”與“不為”，方能明確職業(yè)教育在培育工匠精神中的自我定位進(jìn)而在職業(yè)教育的基礎(chǔ)上尋求新的培育主體。

（二）工匠精神培育在基礎(chǔ)教育階段的前置

工匠精神的生成特點(diǎn)決定了其培育過(guò)程是長(zhǎng)期的、復(fù)雜的，而職業(yè)教育培育工匠精神的“不能”與“不為”又阻滯了工匠精神的培育，導(dǎo)致在現(xiàn)代社會(huì)中具有普適性的工匠精神變?yōu)榱松鐣?huì)稀缺品。因此，為沖破種種束縛與藩籬，工匠精神培育在教育中的前置不可或缺。工匠精神培育在教育中的前置不是憑空而談的，其產(chǎn)生具有豐富的理論基礎(chǔ)。杜威在批判了傳統(tǒng)普通教育與職業(yè)教育的疏離后提出了自己的職業(yè)教育本質(zhì)觀，他認(rèn)為教育的職業(yè)屬性與教育的社會(huì)屬性同屬一個(gè)范疇，在此基礎(chǔ)上將教育為職業(yè)服務(wù)貫穿在教育的各個(gè)方面，促使教育更具現(xiàn)實(shí)意義，與社會(huì)聯(lián)系更加緊密。除此之外，杜威還從普通教育的培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)普通教育職業(yè)化的必要性進(jìn)行了論述。杜威的職業(yè)教育本質(zhì)觀呼吁職業(yè)教育要貫穿至整個(gè)教育過(guò)程中，同時(shí)這種“貫穿”不是在傳統(tǒng)的普通教育的基礎(chǔ)上簡(jiǎn)單的“增加”，而是“充分的利用所有的公共教育資源進(jìn)行‘重構(gòu)”[17]。杜威談?wù)摰穆殬I(yè)教育與當(dāng)下人們所理解的狹義的職業(yè)教育不同，這種使個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值得到統(tǒng)一的廣義職業(yè)教育使工匠精神獲得生成的“土壤”，杜威所謂的職業(yè)教育在基礎(chǔ)教育中的前置也使工匠精神培育的前置成為可能。

工匠精神培育在教育中的前置并不意味著基礎(chǔ)教育階段就需要培養(yǎng)出學(xué)生們的工匠精神，這是不現(xiàn)實(shí)的，也不符合學(xué)生的身心發(fā)展，基礎(chǔ)教育階段工匠精神的培育是工匠精神長(zhǎng)期生成過(guò)程中的重要一環(huán)，為整個(gè)培育過(guò)程奠定基礎(chǔ)。工匠精神的生成過(guò)程為其在基礎(chǔ)教育階段的培育提供了可能，基礎(chǔ)教育的綜合實(shí)踐活動(dòng)課或手工課也為工匠精神培育的落地提供了載體。因而，探究基礎(chǔ)教育階段工匠精神培育的路徑是可行的也是必要的。

四、基礎(chǔ)教育培育工匠精神的路徑之探

（一）綜合實(shí)踐活動(dòng)：工匠精神培育的主陣地

工匠精神的生成過(guò)程以人工物作為起點(diǎn)，換句話說(shuō)，人工物的創(chuàng)造成為了工匠精神培育的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。因此，中小學(xué)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課理應(yīng)成為培育工匠精神的主陣地。首先，綜合實(shí)踐活動(dòng)課可以開設(shè)手工課的項(xiàng)目，讓學(xué)生在課堂中探究簡(jiǎn)單物件的結(jié)構(gòu)與功能，并在教師的指導(dǎo)下了解此物件的產(chǎn)生背景，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等，借此思考工匠創(chuàng)造此物件時(shí)的心境，培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)系性思維”。當(dāng)然，僅僅靠觀察、拆卸或模仿這些物件不足以鍛煉學(xué)生的思維能力，因此可以在學(xué)期末設(shè)置設(shè)計(jì)作業(yè)，設(shè)計(jì)作業(yè)中包含的“設(shè)計(jì)—制作—使用”的全過(guò)程體現(xiàn)了真實(shí)的技術(shù)世界，蘊(yùn)含著極為豐富的教育價(jià)值，讓學(xué)生不再是被動(dòng)的適應(yīng)者、執(zhí)行者或模仿者，而是成為主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)者、設(shè)計(jì)者與創(chuàng)造者。其次，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課中，可以讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，分別扮演成設(shè)計(jì)者、生產(chǎn)者、消費(fèi)者（使用者）、維修者等角色，就某一主題進(jìn)行開放式的對(duì)話，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中感受產(chǎn)品從設(shè)計(jì)、制作、使用到維修的全過(guò)程，深入地了解工匠的思維與態(tài)度。最后，在社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，可以帶領(lǐng)學(xué)生走入工廠，親身體驗(yàn)工匠的設(shè)計(jì)與生產(chǎn)，在真實(shí)的環(huán)境中激發(fā)學(xué)生對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的興趣。通過(guò)讓學(xué)生了解工廠與相關(guān)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展歷史，使學(xué)生對(duì)技術(shù)發(fā)展的過(guò)程與社會(huì)發(fā)展變化產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，更為深刻地感受技術(shù)的變遷與工匠的命運(yùn)。

（二）課程滲透：工匠精神養(yǎng)成的主要方式

作為知識(shí)的技術(shù)為工匠精神的生成提供了可能，而課程知識(shí)的滲透也為工匠精神的培育提供了途徑?；A(chǔ)教育中的主要課程蘊(yùn)含著豐富的教育資源，因此將工匠精神與之聯(lián)系或滲透其中必不可少。例如在科學(xué)課中，將生物、物理與化學(xué)等知識(shí)與傳統(tǒng)工藝品的生產(chǎn)結(jié)合起來(lái)，如瓷器燒制過(guò)程中的物理和化學(xué)現(xiàn)象等，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的同時(shí)感受到技術(shù)與生活的息息相關(guān)，提升其對(duì)工匠生產(chǎn)創(chuàng)造的興趣；在歷史課中，可以組織例如“古代工藝與工匠”之類的專題，讓學(xué)生在社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景中了解工藝品的產(chǎn)生與變化過(guò)程，了解工匠對(duì)于推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的作用，深入地體會(huì)工匠對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的理解以及工匠設(shè)計(jì)制造產(chǎn)品的思維；在語(yǔ)文課中，可以增加描寫一些傳統(tǒng)和當(dāng)代工匠的文章，透過(guò)一個(gè)個(gè)典型事跡感受工匠的精神品質(zhì)，從而更為直接地讓學(xué)生感悟工匠精神；在數(shù)學(xué)課中，運(yùn)用情境教學(xué)法，創(chuàng)設(shè)大量的造物、用物、觀物的場(chǎng)景，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，并在解決問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)與功能的建構(gòu)、思維與情感的交互，激發(fā)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)意志，為工匠精神的培育提供基礎(chǔ)。

（三）校園文化：工匠精神生成的重要土壤

校園文化體現(xiàn)在學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化、課程文化以及教師文化、學(xué)生文化等方面，校園文化對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)具有潛移默化的作用。因此，需要發(fā)揮校園文化的涵養(yǎng)與熏陶作用，以期為工匠精神在基礎(chǔ)教育中找到其生長(zhǎng)的土壤。首先，學(xué)?？梢院彤?dāng)?shù)氐闹髽I(yè)建立合作關(guān)系，開展企業(yè)進(jìn)校園活動(dòng)，使學(xué)生能夠近距離感受工匠的精湛技藝，傾聽工匠講述自己的人生體悟。借助五一勞動(dòng)節(jié)的平臺(tái)，開展手工制作節(jié)并設(shè)置例如“小小工匠”等獎(jiǎng)項(xiàng)激發(fā)學(xué)生的參與熱情，讓學(xué)生真正感受到動(dòng)手的樂(lè)趣，感受“上手”與“在手”的不同。通過(guò)創(chuàng)意性的設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生手、腦的結(jié)合，深化對(duì)工匠精神的理解。其次，學(xué)?？梢砸劳挟?dāng)?shù)氐奈幕?，如安徽的宣紙與徽墨文化、天津的泥塑文化等開發(fā)具有當(dāng)?shù)靥厣男１菊n程，課程可以是以書本形式呈現(xiàn)的顯性課程，學(xué)生在課堂中接受傳統(tǒng)工匠精神的熏陶；也可以是通過(guò)活動(dòng)體現(xiàn)的隱性課程，將傳統(tǒng)工匠的技藝和態(tài)度融入到學(xué)校各個(gè)方面。最終建設(shè)成以當(dāng)?shù)匚幕癁橐劳?、以校本課程為核心的具有傳承當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化和工匠精神的特色學(xué)校。最后，工匠精神的生成離不開動(dòng)手實(shí)踐和對(duì)社會(huì)的理解，校園超市、小記者站等實(shí)踐場(chǎng)所的設(shè)置可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力和綜合實(shí)踐能力。當(dāng)然，除以上三點(diǎn)，以不同形式定期對(duì)工匠精神的宣傳是不可或缺的，如運(yùn)用學(xué)校的宣傳欄、校報(bào)或者班會(huì)、比賽等豐富多彩的宣傳形式為學(xué)生全方位地闡釋工匠精神。

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責(zé)任編輯 韓云鵬