超越扁平，走向立體和豐富的閱讀教學(xué)

吳海麗

一、課堂觀察：設(shè)計(jì)趨同，課堂扁平

在課堂上學(xué)課文，依然是當(dāng)前語文閱讀教學(xué)活動(dòng)的常態(tài)。然而，這種以學(xué)習(xí)課文為主要內(nèi)容的課堂時(shí)下卻呈現(xiàn)出一種扁平化的趨勢。筆者曾有幸觀摩一次課堂教學(xué)競賽，“教材”是《瞬間的美麗》——

大門外是密集的雨點(diǎn)，大門內(nèi)，頭戴舊毛線帽的小女孩焦急地張望著那銀亮的雨簾。忽然，一個(gè)人影出現(xiàn)了?！皨寢?，媽媽，你怎么才來？我都餓壞了！”小女孩撅著嘴，望著雨中的媽媽撒起了嬌。

女孩的媽媽微笑著，一瘸一拐地從補(bǔ)鞋車上的花布包里掏出一塊蔥油餅。撅著嘴的小女孩笑了。

打著三塊大補(bǔ)丁的小花傘遮了過來。傘下是兩顆貼得很近的心。

又是一個(gè)下雨天。

小女孩漫不經(jīng)心地打量著淅淅瀝瀝的小雨。

忽然，一把破舊的小花傘出現(xiàn)了，傘下是那張熟悉的面孔。

“媽媽，媽媽，是誰讓你來的？你下次不要來了，同學(xué)們會(huì)笑話我的?！?/p>

傘下，媽媽方才那高興的表情久久地凝固在了臉上，眼睛里似乎有淚花在閃動(dòng)。良久，媽媽都沒有說話。又過了一會(huì)兒，她從補(bǔ)鞋車上的那個(gè)舊花布包里掏出了一塊香噴噴的蔥油餅。但，小女孩始終不肯接過來。

瞬間，兩顆心疏遠(yuǎn)了。

仍是一個(gè)雨天。

小女孩望著空蕩蕩的教室，嘆了一口氣。天空中下起了瓢潑大雨，她的眼中掠過一絲哀傷，她知道那把打了三塊大補(bǔ)丁的小花傘不會(huì)再出現(xiàn)了，因?yàn)槭撬龍?jiān)決不讓媽媽來的。

小女孩又一次抬起了頭。

瞬間，在教室的屋檐下，她隱隱地發(fā)現(xiàn)了些許紅色。她快速地跑了出去，不禁喜出望外——傘下仍是她熟悉的那張臉。

“媽媽，媽媽！”

女孩沖向雨中。瞬間，一切的不快和怨言都消失了，兩顆心又緊緊地貼在了一起。

瞬間的美麗，源于兩顆心的貼近。

這是一篇和日常課文風(fēng)格迥異的“陌生文本”。執(zhí)教者是如何設(shè)計(jì)這篇文章的教學(xué)的呢？在觀摩了所有競賽課之后，筆者發(fā)現(xiàn)這些課的整體設(shè)計(jì)幾乎相同。先是初讀課文，理清文章講了哪三個(gè)畫面，兩個(gè)人物給你留下了怎樣的印象。接著逐一學(xué)習(xí)每個(gè)畫面的內(nèi)容，抓住重點(diǎn)句段，體會(huì)人物的內(nèi)心和情感。最后或者聯(lián)系生活，拓展延伸，認(rèn)識生活中的其它“美麗瞬間”；或者回溯三個(gè)畫面，比較異同，體會(huì)一以貫之的母愛；或者出示親情圖片，深化對母愛普遍存在的認(rèn)識。幾堂課都把教學(xué)的著力點(diǎn)放在對文章內(nèi)容的體驗(yàn)上，通過讀、寫等方式體會(huì)文章人物內(nèi)心的變化，以及由此折射出來的情感。整個(gè)語文課堂教學(xué)的理路就是聚焦文章的內(nèi)容，感悟語言文字中的情感。

應(yīng)當(dāng)說這樣的課堂極具代表性，幾乎是當(dāng)前語文閱讀教學(xué)“千課一面”的一個(gè)縮影，這種“千課一面”，筆者稱之為“閱讀教學(xué)課堂的扁平現(xiàn)象”，它的“扁平”主要表現(xiàn)為：（1）課堂結(jié)構(gòu)單一雷同，基本上都是初讀課文，理清思路，然后逐段教學(xué)，完成全篇；（2）教材研讀角度單一，幾乎不論文體，總是抓住所謂的重點(diǎn)詞句，分析品評，加以體會(huì)；（3）注重教材內(nèi)容，很少關(guān)心形式，多半在課文內(nèi)容的理解上大做文章，務(wù)求感悟充分；（4）間或有自主合作探究環(huán)節(jié)，但是整堂課基本由教師掌控，以保證按預(yù)設(shè)步驟將課文過一遍，課堂貌似完整，教學(xué)任務(wù)全部完成；（5）泛化聽說讀寫，唯恐缺少了“寫”就不足以體現(xiàn)課堂對語文工具性的落實(shí)，而這種“寫”又多半只是停留在“寫下自己的閱讀感悟”上，功能單一。凡此種種，使語文閱讀課堂教學(xué)表現(xiàn)出明顯的“趨同”，這究竟是語文教學(xué)的共性使然，還是另有原因？

二、深度追問：課堂扁平，根源何在？

語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)趨同、課堂扁平，其根源是我們的語文教學(xué)思維還比較單一，審視教材的視角、處理教材的思路，以及對課堂教學(xué)的理解等等，已經(jīng)有模式化、程式化、片面化和單一化的傾向。

（一）維度單一，教材研讀浮于表層

一則教材，結(jié)合學(xué)生的年級特點(diǎn)，可以教些什么，又到底該教哪些給學(xué)生，其實(shí)質(zhì)是要確定合適的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的確定，需要綜合考量課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生基礎(chǔ)、年段目標(biāo)任務(wù)等諸多因素，而教材本身是繞不開的重要一環(huán)。在實(shí)際的備課環(huán)節(jié)，教師研讀教材雖然會(huì)花大量的時(shí)間，但卻并不一定高效，研讀不到位的現(xiàn)象時(shí)有所見，表現(xiàn)形式也很多樣。不太關(guān)注文體，一頭扎進(jìn)內(nèi)容之中，認(rèn)為只要把內(nèi)容讀明白了就會(huì)找到該教的東西，是一種較為典型的現(xiàn)象。然而，在許多教師那里，一些課文乍一看，內(nèi)容并不難懂，要根據(jù)這并不難懂的內(nèi)容完成一堂課的教學(xué)，使課堂四十分鐘得以“充實(shí)”，往往令他們頭痛不已。因?yàn)閷?shí)在“創(chuàng)生”不出更具價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，所以很多時(shí)候只能把課文內(nèi)容“梳理”一遍，將課堂“走”下來。而這種將課文“過”一遍的閱讀教學(xué)，是教者的無奈之舉，也是教材研讀能力缺失的表現(xiàn)。

許多教師都覺得《瞬間的美麗》內(nèi)容一望而知，這種情況下，閱讀教學(xué)教些什么？有教者把文章主題定位為“美麗”，于是在課堂上他就試圖引導(dǎo)孩子能從故事走向廣闊的生活，從而發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏在親情、友情、愛情、同學(xué)情、師生情等領(lǐng)域里的美麗。有教者強(qiáng)調(diào)“這是一個(gè)關(guān)于親情的故事”，注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)親情，懂得感恩。從參賽選手的課堂教學(xué)來看，他們是將文章當(dāng)做“散文”來對待的，于是整堂課便成了對文章情感主旨的演繹和感悟，閱讀教學(xué)成為對一望而知的內(nèi)容的“過度詮釋”。這樣的課堂，孤立地看，似乎很完整，也很流暢，但是“上”與“不上”，對學(xué)生的發(fā)展而言并沒有實(shí)質(zhì)的區(qū)別。

事實(shí)上，這篇文章看似“一望而知”的內(nèi)容背后，卻不乏有價(jià)值的內(nèi)涵。如果我們能進(jìn)行更到位的研讀，關(guān)注一下這篇文章的體式，一定可以找到課堂教學(xué)內(nèi)容的生長點(diǎn)，使閱讀教學(xué)更有效地作用于學(xué)生的語文素養(yǎng)。《瞬間的美麗》這篇小說，小女孩兒對媽媽的“愛”拉開了故事的序幕，對媽媽的“不快與怨言”推動(dòng)了故事的發(fā)展，對媽媽的“理解”演繹了故事的高潮，故事最終在“兩顆心又緊緊地貼在了一起”中結(jié)束，曲折而生動(dòng)地展現(xiàn)了母女間“愛與理解”的心路歷程。應(yīng)當(dāng)說，由“愛”到“埋怨”，即從“傘下是兩顆貼得很近的心”到“瞬間，兩顆心疏遠(yuǎn)了”，還是比較好理解的，而發(fā)展到“兩顆心又緊緊地貼在了一起”，就值得推敲和辨識了。關(guān)注作者如何表現(xiàn)“小女孩的轉(zhuǎn)變”，以及這種“轉(zhuǎn)變”何以發(fā)生，將引發(fā)學(xué)生的思維裂變。這就需要在課堂上引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文有關(guān)內(nèi)容，通過思維進(jìn)行情境的還原和補(bǔ)白。小女孩為了不被同學(xué)“笑話”，在又一個(gè)雨天“始終不肯接過”那香噴噴的蔥油餅。這之后，她真的不期望媽媽再次出現(xiàn)嗎？答案是否定的。瓢潑的雨天，“她的眼中掠過一絲哀傷”，她哀傷的一定不僅僅是擔(dān)心再也吃不到香噴噴的蔥油餅，也不僅僅是那打了三塊大補(bǔ)丁的小花傘不再出現(xiàn)，她還在哀傷自己對媽媽的傷害。說到底，她還是很愛她的媽媽的。如果不愛，怎么會(huì)哀傷？如果不愛，怎么會(huì)在看到屋檐下隱隱的紅色時(shí)，會(huì)“快速地跑出去”，繼而“喜出望外”？那深情的呼喚“媽媽，媽媽！”是內(nèi)心的天性使然，也是小女孩跨越心理掙扎、甩去“虛榮”、懂得“理解”、找回“親情”后的情感迸發(fā)。小女孩的美麗，在于她終于能拋卻世俗的成見理解母親，擁抱親情。而小女孩兒的媽媽始終是愛著自己的孩子的，這在“下著瓢潑大雨的那一天”表現(xiàn)得最為深刻。我們要看到：那“空蕩蕩”的教室，屋檐下那“隱隱的紅色”所暗含的意義——為了照顧女兒不被“笑話”的自尊，她在瓢潑大雨的日子，將接孩子的時(shí)間默默延后，她的有意避讓和躲閃，是母愛的本能釋放。這種情感，是那樣的堅(jiān)定，那樣的深厚，始終懷著寬容和慈愛，不因時(shí)間而變，不因空間而變，更不因環(huán)境而變。如果我們的課堂只滿足于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)人物的情感變化，而不去發(fā)現(xiàn)何以會(huì)發(fā)生這樣的變化，以及這種變化背后蘊(yùn)含的意義，那么，我們的閱讀教學(xué)就只能是“浮在內(nèi)容的表面”。

（二）限于局部，教學(xué)價(jià)值開掘不足

深入研讀教材文本，獲得的文本經(jīng)驗(yàn)要轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，需要在教學(xué)目標(biāo)的層面加以概括和凝練，即思考這篇文章的語文教學(xué)價(jià)值究竟何在。仍以《瞬間的美麗》為例，這篇文章的教學(xué)價(jià)值，至少集中在這么幾個(gè)方面：一是它推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的表達(dá)富有特色，使文本具有了拓寬學(xué)生語文認(rèn)識的獨(dú)特功能。文章將故事以畫面的形式定格在三個(gè)下雨的日子，“傘下是兩顆貼得很近的心”“瞬間，兩顆心疏遠(yuǎn)了”“兩顆心又緊緊地貼在了一起”分別出現(xiàn)在故事的開始、發(fā)展和高潮的結(jié)尾，展現(xiàn)了故事情節(jié)的變化。這種表達(dá)的特色十分明顯，區(qū)別于一般的課文。二是曲折的情節(jié)營造出廣闊的想象空間，具有發(fā)展學(xué)生語文閱讀思維的功能。這在小女孩從埋怨母親到再次撲向媽媽的懷抱這個(gè)過程體現(xiàn)得尤為充分，情節(jié)的急轉(zhuǎn)而下需要思維的跟進(jìn)賦予其合理的演進(jìn)。三是文章洋溢出的情感，具有精神養(yǎng)育和價(jià)值引領(lǐng)的發(fā)展功能。根據(jù)教材的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其教學(xué)價(jià)值，才能做到心中有數(shù)，有針對性地發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。

然而在現(xiàn)實(shí)中，語文教師一般不會(huì)對教材的教學(xué)功能作這樣的抽象和演繹，他們往往通過直覺（或稱之為備課的“慣習(xí)”）來審視教材，很少將教材及其教學(xué)放在一個(gè)更廣闊的范圍內(nèi)去思考，如這篇文章和其它文章的關(guān)系，這篇文章的教學(xué)和其它時(shí)段語文教學(xué)的關(guān)系，等等。因此，每一次面對教材，都演變成“各個(gè)擊破”的現(xiàn)實(shí)，不斷重復(fù)相同的閱讀過程，本應(yīng)“螺旋上升”的教學(xué)發(fā)展目標(biāo)，實(shí)際上淪為“線性推進(jìn)”的原地踏步。一個(gè)極端的現(xiàn)象就是，每一篇文章都用同樣的思路進(jìn)行審視，研讀的角度幾無二致。語文教師的精力花在了產(chǎn)生怎樣的教學(xué)內(nèi)容上，這在競賽時(shí)表現(xiàn)得尤為明顯，拿到教材的第一反應(yīng)往往是“教些什么”，而“教些什么”往往并不那么容易確定，語文教師常常陷入“教材”中打轉(zhuǎn)，于是教材或許可以被解讀得很深刻，但由于無暇顧及課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生狀況、整個(gè)語文教學(xué)序列等其它因素，實(shí)際確定的教學(xué)內(nèi)容往往維度單一，只是部分地發(fā)揮了教材的教學(xué)功能，造成教材整體教學(xué)價(jià)值的流失?！端查g的美麗》的執(zhí)教者們，幾乎整堂課都在推演文章的情感價(jià)值，至于其表達(dá)特色具有的教學(xué)價(jià)值和情節(jié)變化背后的思維發(fā)展價(jià)值等就無暇顧及了。閱讀教學(xué)課堂要避免扁平化，就必須克服只是單向度發(fā)揮教材局部教學(xué)功能的傾向。

（三）學(xué)教失調(diào)，課堂認(rèn)識相對滯后

語文閱讀教學(xué)課堂扁平現(xiàn)象的深層原因，還在于教師對課堂的認(rèn)識和理解相對不足，“以學(xué)定教”的課堂定位還沒有深入人心和落到實(shí)處。如何定位語文閱讀教學(xué)的課堂功能，這是推動(dòng)語文課堂教學(xué)邁向更高境界的一個(gè)根本性問題。隨著新課程改革的深入推進(jìn)，語文課堂教學(xué)的核心任務(wù)在于“發(fā)展學(xué)生，提升其語文素養(yǎng)”已被普遍接受，但要轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)行為方式，在許多語文教師那里還有相當(dāng)?shù)木嚯x。在語文閱讀教學(xué)課堂上，“學(xué)教失調(diào)”現(xiàn)象比較普遍。

尊重學(xué)生主體還沒有在語文課堂上實(shí)現(xiàn)一以貫之。教師操控課堂的痕跡還比較明顯，從教學(xué)設(shè)計(jì)的過度預(yù)設(shè)，到教學(xué)環(huán)節(jié)的嚴(yán)密牽制，學(xué)生的學(xué)習(xí)亦步亦趨。對此，《美麗的瞬間》的課堂教學(xué)具有代表性，所有執(zhí)教者的課堂均較為流暢，學(xué)生在漸次展開的教學(xué)環(huán)節(jié)中，在教師的提示下讀書、品評、交流。如在課堂的“練筆”環(huán)節(jié)，一教者的引導(dǎo)可謂是絲絲入扣，他先是在教學(xué)畫面三時(shí)巧妙地給予學(xué)生情感上的暗示：“孩子們，課文的第三個(gè)畫面和前面兩個(gè)畫面比起來則顯得更加豐富、更加感人。”之后，讓學(xué)生聲情并茂地齊讀完第10和第11小節(jié)，教者深情款款地說：“在瓢潑的大雨中，教室內(nèi)的小女孩兒是那樣的哀傷，教室外卻有一雙關(guān)注的眼睛、一顆關(guān)注的心，那就是小女孩兒的媽媽。”他引導(dǎo)學(xué)生緊扣“她為什么要躲在屋檐下”揣摩彼時(shí)媽媽的心境，播放“瓢潑大雨”的視頻，想象媽媽一瘸一拐地向?qū)W校走來的情景，然后提問：“小女孩兒體會(huì)到媽媽的愛了嗎？從哪個(gè)字可以看出來？”學(xué)生很順利地發(fā)現(xiàn)是“沖”字。教者隨即拋出練筆的要求：“此時(shí)此刻，如果你就是那位躲在屋檐下的媽媽，看到女兒沖進(jìn)雨中緊緊地和你依偎在一起，你會(huì)說些什么呢？此時(shí)此刻，如果你就是那個(gè)小女孩兒，那個(gè)曾經(jīng)堅(jiān)決不讓媽媽來的小女孩兒，你會(huì)想些什么？又會(huì)說些什么呢？”并出示“媽媽呀，親愛的媽媽 ！女兒呀，親愛的女兒， ！”的表達(dá)任務(wù)情境。如果我們將教者的這些“提示”“要求”刪去，課堂會(huì)出現(xiàn)什么情況？學(xué)生將茫無頭緒，不知所措。這樣的設(shè)計(jì)固然表現(xiàn)了語文教師高超的預(yù)設(shè)能力，但也從另一個(gè)側(cè)面反映了我們的語文閱讀課堂上，教師的主體地位被強(qiáng)化到了一個(gè)很不合適的境地，由此造成的后果就是學(xué)生主體地位的逼仄和淪喪。雖然在某些環(huán)節(jié)，學(xué)生也會(huì)被賦予探究合作的空間，但在整堂課上其主體性并沒有得到一貫的尊重，學(xué)生的“學(xué)”是從屬于教師的“教”的。課堂演變成教師展示教藝的舞臺(tái)，雖然演得那般辛苦，卻唯獨(dú)不是學(xué)生磨煉的園地。

三、課堂重建：超越扁平，路在何方？

扁平的語文閱讀教學(xué)課堂，折射出語文教學(xué)的整體水準(zhǔn)還不高，語文的學(xué)科本體未能得到充分的彰顯，語文發(fā)展學(xué)生的功能未能得到充分的達(dá)成，實(shí)現(xiàn)高效語文課堂的目標(biāo)任重道遠(yuǎn)，為此，我們要進(jìn)一步優(yōu)化語文閱讀課堂教學(xué)，超越扁平，拒絕平庸，讓學(xué)生的課文學(xué)習(xí)更豐富更飽滿。

（一）課堂轉(zhuǎn)型：從“教”的課堂走向“學(xué)”的課堂

大量的教育科學(xué)研究表明，影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的決定性因素主要有三個(gè)，一是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和對自己的挑戰(zhàn)性期望；二是合適的學(xué)習(xí)時(shí)間和有效的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；三是教師的針對性教學(xué)。從中我們應(yīng)該得到一種深刻的啟示，那就是要重新審視“教”和“學(xué)”的關(guān)系，我們的“教”應(yīng)當(dāng)有效服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。為此，在整個(gè)課堂轉(zhuǎn)型的時(shí)代趨勢下，語文閱讀教學(xué)的課堂要從“以教為主”走向“以學(xué)為主”，即從“教”的課堂走向“學(xué)”的課堂，在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)上“以學(xué)定教”，在課堂流程上“先學(xué)后教”，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)合一”的境界。要讓學(xué)生在語文閱讀課堂上的實(shí)踐豐富起來，在充分的語文實(shí)踐活動(dòng)中，豐富學(xué)生的語言積累，發(fā)展思維，培養(yǎng)語感。誠如薛法根所主張的那樣：由“講課文”到“學(xué)語言”，由“讀課文”到“學(xué)閱讀”，由“悟課文”到“學(xué)表達(dá)”。要從語文學(xué)科的本體出發(fā)，思考并關(guān)注學(xué)生在語文閱讀課堂上到底應(yīng)該“學(xué)什么”，同時(shí)不斷優(yōu)化教師的“教”，使“教”真正服務(wù)于學(xué)生的語文“學(xué)習(xí)”，取得語文閱讀教學(xué)的課堂實(shí)效。

（二）專業(yè)砥礪：從“淺嘗輒止”走向“勤學(xué)不輟”

“工夫在詩外。”實(shí)現(xiàn)語文閱讀課堂轉(zhuǎn)型，語文教師除了更新對“課堂”的認(rèn)識之外，還要從專業(yè)上不斷夯實(shí)自身的學(xué)科素養(yǎng)。途徑就是與時(shí)俱進(jìn)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，通過自身的勤學(xué)提升專業(yè)品質(zhì)，增強(qiáng)駕馭“學(xué)”的課堂的能力。一是要更新學(xué)科知識，提升文本研讀能力，走出以往只關(guān)注課文內(nèi)容而不問形式的傾向。在學(xué)習(xí)中，借鑒文本細(xì)讀理論，深入走進(jìn)文本，發(fā)現(xiàn)文本獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。二是要更新語文教育理念，優(yōu)化教學(xué)行為。加強(qiáng)對語文課程論、教學(xué)論等專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，獲得對語文本體的理解，使自己的教學(xué)以“語文的方式”完成著“語文的目標(biāo)”，在語文閱讀教學(xué)“教什么”和“怎么教”上做到心中有數(shù)，合乎學(xué)理。三是要研究兒童，遵循兒童發(fā)展規(guī)律開展語文教學(xué)。在看到兒童發(fā)展可能性的基礎(chǔ)上，真正理解贊可夫所說的“最近發(fā)展區(qū)”的含義，看到兒童自身的努力在素質(zhì)提升上的重要作用，從而優(yōu)化教學(xué)行為，把重點(diǎn)放在對兒童語文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和針對性的指導(dǎo)上?！耙詫W(xué)定教”的語文閱讀課堂要求教師將“勤學(xué)不輟”的所得轉(zhuǎn)化為一種實(shí)踐性的教學(xué)智慧，胸中有“本”（教材），腦中有“標(biāo)”（課標(biāo)），目中有“人”（學(xué)生），使語文閱讀教學(xué)的課堂超越扁平，凸顯專業(yè)，遠(yuǎn)離平庸，走向豐富。

（作者單位：江蘇南通師范第二附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳