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    教師評價的對比思考

    2017-05-20 09:47:12高洪琳陶濤
    湖北教育·教育教學(xué) 2017年2期
    關(guān)鍵詞:評教教研組評價

    高洪琳 陶濤

    對教師的評價是學(xué)校管理很重要的一部分,是學(xué)校規(guī)范教師行為和績效評估的重要手段,也是激勵教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。有研究者概括,現(xiàn)在教師評價體系中存在的主要問題是:教師管理與評價中的價值背離;教師管理與評價中的形式主義泛濫成災(zāi);教師管理與評價中的統(tǒng)一性、模式化對教師創(chuàng)造性、個性化教學(xué)的禁錮等等。筆者做過不同學(xué)校的管理,正好見證了兩種完全不同風(fēng)格的教師評價體系,簡單對比一下,并談?wù)勛约旱母惺堋?/p>

    一個是享譽(yù)全國的名校,對教師的評價是粗線條的。主要的操作方式是:1.學(xué)生的評教評學(xué)是主要組成部分,每學(xué)期期末前,由教務(wù)人員攜帶學(xué)校設(shè)計的評教評學(xué)機(jī)讀卡到各班統(tǒng)發(fā)統(tǒng)收,內(nèi)容涵蓋教師的責(zé)任心、作業(yè)量、教學(xué)能力、教學(xué)效果、答疑耐心等諸多層面。按照最后統(tǒng)計的ABCD的數(shù)量量化成分值。2.教研組備課組內(nèi)互評,很簡單的表格,包括教師的協(xié)作能力、工作態(tài)度、業(yè)務(wù)水平等幾項(xiàng),同樣量化成分值。3.考試成績,按照期中期末考試成績配比,同樣量化成分值。三種數(shù)值按照一定比例合成百分制,一位教師的評分就出爐了。

    另一個案例也出自一個省級示范校,不過水平和影響與上述學(xué)校有一定差距。這所學(xué)校的教師評價很細(xì)致,教師一年下來基本可以自己計算出自己的得分。一切都是量化的,沒有任何定性評價。簡單截取部分表格:

    這一部分的賦分是非常細(xì)致的。如教學(xué)常規(guī)5分,就明確規(guī)定:依據(jù)學(xué)校教學(xué)常規(guī)檢查和市教研中心常規(guī)檢查反饋,評定教研組等級,按以下比例給教研組評分,由教研組評定教師得分:A等教研組40%教師得5分,60%得4分;B等教研組30%教師得5分,50%得4分,20%得3分。而教學(xué)能力15分的賦分原則是:課堂睡覺1人次扣0.2-0.5分,平行班(每學(xué)期5人次基礎(chǔ))超出每人次0.2分,實(shí)驗(yàn)班(每學(xué)期2人次基礎(chǔ))超出每人次0.5分,累計扣完為止,此項(xiàng)以學(xué)校抽查為據(jù),如果抽到空堂現(xiàn)象視為教學(xué)事故,按曠工對待,體育課學(xué)生沒有班主任和科任教師假條卻無故留在教室里,一個學(xué)生扣0.1分。學(xué)生評教優(yōu)秀率≥95%得10分,90%≤學(xué)生評教優(yōu)秀率<95%得8分,85%≤學(xué)生評教優(yōu)秀率<90%得6分,85%以下得4分,低于70%不得分。

    由于篇幅原因,在這里不再詳細(xì)介紹這一模式。但毫無疑問,這種評價體系操作性極強(qiáng),但要耗費(fèi)大量的人力來進(jìn)行檢查監(jiān)督。

    我們不去評判孰優(yōu)孰劣,任何方式的存在都有合理性。不同層次的學(xué)校,評價體系不同,這也是合理的。據(jù)筆者了解,層次高的學(xué)校,教師的自我發(fā)展意識很強(qiáng),評價機(jī)制和管理手段相對柔化,學(xué)校發(fā)展更多來自于教師的內(nèi)驅(qū)力,這應(yīng)該是一種良性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。而大部分一般學(xué)校,生源不理想,教師的專業(yè)素養(yǎng)相對較弱,內(nèi)在發(fā)展動力不足,混日子的思想很重,學(xué)校管理更接近于企業(yè),比如每天打卡記考勤,坐班時間有一系列規(guī)范性要求,不允許干哪些事都很具體。教師敵對情緒比較強(qiáng)烈,出工不出力。評價成為禁錮教師的重要方式,不達(dá)到怎樣的要求就不能晉級,不能評優(yōu)等等。

    其實(shí),首先要考慮的問題是:為什么評價?評價的標(biāo)準(zhǔn)是什么?一些學(xué)者認(rèn)為,教師評價之所以緣起,主要因?yàn)椋汗妼逃|(zhì)量的關(guān)注;國家和政府對教育質(zhì)量的關(guān)注最終落腳在教師教學(xué)質(zhì)量上;教學(xué)中對學(xué)生角色地位的重視;工業(yè)組織管理的研究與實(shí)踐對教育的影響。但學(xué)校跟輸出工業(yè)產(chǎn)品的工廠不一樣,教育是具有隱含性和長期性特征的,是一個遠(yuǎn)比工廠生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)件復(fù)雜得多的過程,影響教育的因素也很多。拿出標(biāo)準(zhǔn),就意味著所有教師必須遵循一種流程化的模式,難道我們輸出的學(xué)生也是一模一樣的成品嗎?這就是現(xiàn)在教育的致命傷。評價是為了規(guī)范操作,評價是為了提升教育質(zhì)量,評價體現(xiàn)了以學(xué)生為本的教育理念。但是教師評價的基本操作能否真正有效,恐怕是非常值得懷疑的。

    現(xiàn)代教師評價研究開始以前,教師職業(yè)評價的主要方式是學(xué)生、家長、社會的認(rèn)可度,而不是簡單的教學(xué)成績的好壞。工業(yè)社會,教師評價開始引入工廠化的標(biāo)準(zhǔn),甚至引入公務(wù)員評價的機(jī)制,用德能勤績等指標(biāo)來細(xì)化、量化每一個人。正如現(xiàn)在的秀課,大家基本能按照一個固定的套路來設(shè)計,第幾分鐘開始做什么,第幾分鐘必須開始小組討論,第幾分鐘必須開始課堂情景劇表演等等,一切都在套路中演繹,離開這個套路就不是一堂好課,離開這個規(guī)范,就不是一位好教師。而實(shí)際上,眾所周知,一位善于講課的教師,哪怕他講滿40分鐘,學(xué)生依然愿意繼續(xù)聽,而按照現(xiàn)在的標(biāo)準(zhǔn),他的課是完全不行的。同樣的道理,教育尤其是教學(xué)是個性化極強(qiáng)的工作,教師的創(chuàng)造力被套路化了,工作得按照評價體系逐條落實(shí),才能在年終考核中得到一個比較好看的分?jǐn)?shù),然后參評優(yōu)秀教師,在幾年內(nèi)晉升職稱。這是否與教師評價的原目標(biāo)背道而馳了呢?

    筆者無意否定教師評價,很多人都在研究更合理的教師評價體系。作為一個學(xué)校的管理者,確實(shí)應(yīng)該基于學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展來制訂教師評價的方案。

    本人很欣賞翔宇教育集團(tuán)盧志文先生的一些想法。

    這是盧先生提出的教師評價方式的五種轉(zhuǎn)變,個人覺得很有啟發(fā)。他的評價原則是服務(wù)教師,評價教師的五個維度是:自我認(rèn)同、同行佩服、領(lǐng)導(dǎo)信賴、學(xué)生喜歡、家長滿意。其實(shí)這幾個層面就很充分了。可以將這些維度通過定量和定性評價相結(jié)合的方式實(shí)現(xiàn)。在此不對盧先生的想法再闡述。服務(wù)教師僅僅是教師評價的目的之一,“教師評價的實(shí)質(zhì)就是發(fā)展教師、幫助教師、激勵教師、服務(wù)教師”。評價的最終目標(biāo)應(yīng)該是激勵,激勵教師的自我發(fā)展。教師管理的最高境界——教師自我管理。人本主義管理的出發(fā)點(diǎn)和著眼點(diǎn)是“人是目的”,認(rèn)為人不是“手段”。人的全面與自由的發(fā)展,是人追求的最高價值。人本主義管理就是以謀求人的全面、自由發(fā)展為終極目的。只有激勵教師自我發(fā)展,努力做到教師自我管理,教師評價的目的才能達(dá)到。

    我們應(yīng)該認(rèn)識到,教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)效果不一定成正比;教師的責(zé)任心與教學(xué)效果也不完全成正比。評價教師和評價教學(xué)一樣復(fù)雜,大數(shù)據(jù)時代,應(yīng)該有大數(shù)據(jù)思維。我們可以將教師的各種行為數(shù)據(jù)化,通過大數(shù)據(jù)的方式來指導(dǎo)教師發(fā)展并實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)化。當(dāng)然,這是一個巨大的工程,需要諸多層面的專業(yè)人士進(jìn)行專業(yè)的設(shè)計和數(shù)據(jù)收集才能逐步實(shí)現(xiàn)。

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