提升三輪復(fù)習(xí)的水位與精準(zhǔn)度
——2019 年全國卷Ⅲ第29 題的教學(xué)啟示

廣東

例1.（2019· 全國卷Ⅲ·29）1916 年1 月，陳獨(dú)秀在《青年雜志》撰文稱：“個(gè)人之人格高，斯國家之人格亦高。個(gè)人之權(quán)鞏固，斯國家之權(quán)亦鞏固。而吾國自古相傳之道德政治胥（皆）反乎是?！标惇?dú)秀意在（B ）

A.主張國家至上

B.批判封建倫理

C.反對西方民主

D.傳播馬克思主義

這道題目的答案與教材知識高度契合，體現(xiàn)了新文化運(yùn)動(dòng)反對舊道德的內(nèi)涵，但題干中的引文才是其精華所在，凸顯了陳獨(dú)秀重視“個(gè)人之權(quán)”的思想，值得深入挖掘，以提升備考質(zhì)量。

一、聚焦社會(huì)問題的兩個(gè)維度

在三輪沖刺階段，若完全基于年度熱點(diǎn)進(jìn)行備考，效率會(huì)相對低下，因?yàn)?，具有教材知識強(qiáng)大支撐的長效、重大社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題才是命題人青睞的對象。

（一）關(guān)注長效而重要的社會(huì)問題

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱為《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，考試命題要“以新情境下的問題解決為重心”，新情境可以有多種類型，其中的社會(huì)情境指對社會(huì)問題的歷史考查。

《中華人民共和國憲法修正案（2004 年）》第二十四條要求“國家尊重和保障人權(quán)”；2017 年黨的十九大報(bào)告指出，“加強(qiáng)人權(quán)法治保障，保證人民依法享有廣泛權(quán)利和自由”；2018 年紀(jì)念《世界人權(quán)宣言》發(fā)表70 周年座談會(huì)在北京舉行；2019 年國務(wù)院新聞辦公室發(fā)表《為人民謀幸福：新中國人權(quán)事業(yè)發(fā)展70 年》白皮書……由此可見，進(jìn)入新世紀(jì)以來，中國的人權(quán)意識和保障力度不斷提升。

歷史學(xué)科與政治學(xué)科對社會(huì)問題的關(guān)注點(diǎn)是有所區(qū)別的，政治學(xué)科與時(shí)政密切聯(lián)系，但歷史學(xué)科不會(huì)刻意追逐社會(huì)熱點(diǎn)，歷史命題人更傾向考查具有長時(shí)效應(yīng)的重大社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題。

（二）考究教材知識的承載力

對有意義的社會(huì)問題的挖掘需要從教材中尋找支點(diǎn)，沒有教材支撐的問題挖掘會(huì)走向偏離歷史教學(xué)的語文化之路，人權(quán)概念與教材的契合度較高，值得進(jìn)行條分縷析地復(fù)習(xí)。

1.人權(quán)是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)

人權(quán)思想并非外來概念，它植根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。中國古代的人本思想源遠(yuǎn)流長，如《尚書》的“民惟邦本，本固邦寧”；周初的“天命靡常，惟德是親”；《孟子》的“民為貴，社稷次之，君為輕”等，這些古典思想將民的地位和權(quán)利提到至高無上的地位。面對暴政，先哲們一方面予以猛烈抨擊，如“苛政猛于虎也”，“奈何取之盡錙銖，用之如泥沙”；另一方面也試圖提出解決方案，如孟子主張“聞?wù)D一夫紂矣，未聞弒君也”，宋明理學(xué)家試圖用“道統(tǒng)”制衡“政統(tǒng)”，用知識對抗權(quán)力。

2.人權(quán)是西方思想與政治的執(zhí)拗低音

古代雅典政權(quán)掌握在全體成年男性公民手中，但雅典沒有明確界定的私人領(lǐng)域。整體來看，古代的希臘和羅馬側(cè)重集體層面的權(quán)利，相對忽視個(gè)人層面的權(quán)利。

在古代希臘和羅馬遺產(chǎn)之上進(jìn)一步發(fā)展的人權(quán)構(gòu)成了西方近代發(fā)展的一條重要線索。1689 年，威廉繼位英國國王時(shí)接受了議會(huì)擬定的《權(quán)利法案》；1776 年美國《獨(dú)立宣言》宣稱：“人人生而平等……被賦予了某些不可轉(zhuǎn)讓的權(quán)利，包括生命權(quán)、自由權(quán)和追求幸福的權(quán)利”；1789 年法國《人權(quán)宣言》闡明“自然的、不可讓與的、神圣的人權(quán)”……這些法案或宣言體現(xiàn)了啟蒙思想家對權(quán)利一以貫之的追求，如孟德斯鳩認(rèn)為“人生來平等”，盧梭認(rèn)為“人是生而自由的”等。

至于國家與人民的關(guān)系，盧梭認(rèn)為，“主權(quán)是不可轉(zhuǎn)讓的”，面對暴政，人民有革命的權(quán)利?！丢?dú)立宣言》認(rèn)為，“為了保障這些權(quán)利，所以才在人們中間成立政府……人民有權(quán)利改變它或廢除它，以建立新的政府”。由此可見，在啟蒙思想家和美國國父們看來，成立政府的目的正在于保障人權(quán)。

綜上分析，教材中的人權(quán)知識散落遍地，而人權(quán)概念恰是將它們串在一起的那根繩子。

二、在題無剩義處追索

在三輪沖刺階段，學(xué)生已經(jīng)對教材仔細(xì)學(xué)習(xí)了多遍，教師適當(dāng)給予學(xué)生高屋建瓴的點(diǎn)撥可幫助學(xué)生既見樹木又見森林。

（一）提煉上位概念

在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2003 年版）》中，人類政治發(fā)展歷程聚焦于民主與法治。全國卷一直對雅典民主制度的局限性保持關(guān)注，如2017年全國卷喊出了民主的最強(qiáng)音，2017 年全國卷Ⅰ第41 題謳歌“專制之下無祖國”，2017 年全國卷Ⅱ第32 題歌頌“民主政治已是人心所向”。但是，無論是對其進(jìn)行的反思抑或贊美，都拘囿于民主理念。民主的上位概念是對人的基本權(quán)利的強(qiáng)調(diào)，重視人權(quán)既可以糾往昔之偏，也符合當(dāng)下的主流價(jià)值傾向，如2019 年全國卷Ⅲ第29 題關(guān)注人權(quán)與政府，從正方向指出“個(gè)人之權(quán)鞏固，斯國家之權(quán)亦鞏固”。借助人權(quán)概念，教師可以引導(dǎo)學(xué)生重新整合教材知識，對人類歷史的發(fā)展脈絡(luò)得出更清晰的判斷。

教師可通過高階概念工具深化學(xué)生對所學(xué)知識的認(rèn)知，如2019 年全國卷Ⅰ第33 題，其看似超綱，實(shí)則隱含后發(fā)國家的現(xiàn)代化道路問題，《中外歷史綱要（下）》第16 課《拉丁美洲的改革》和第21 課《新興國家的發(fā)展》補(bǔ)充了舊教材的不足。在教學(xué)中，教師可以按資本主義國家、社會(huì)主義國家、發(fā)展中國家三種不同社會(huì)性質(zhì)進(jìn)行分類梳理。2019 年全國卷Ⅲ第29 題的A 項(xiàng)“主張國家至上”隱含國家主義模式，由此可關(guān)聯(lián)德日俄三國、蘇聯(lián)模式、國民政府官僚資本主義三個(gè)知識點(diǎn)，打破社會(huì)性質(zhì)壁壘，凸顯國家在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的作用。

此外，教師可以原創(chuàng)試題，寓講于練。例如，《中外歷史綱要（下）》第17 課提到“自由主義”，17 世紀(jì)的政治自由主義反對君主專制，18 世紀(jì)的經(jīng)濟(jì)自由主義的基石是私有財(cái)產(chǎn)、市場經(jīng)濟(jì)及國家較少對經(jīng)濟(jì)干預(yù)，19 世紀(jì)的社會(huì)自由主義關(guān)注弱者的基本生存條件，這些內(nèi)容與舊教材高度契合，教師可結(jié)合相關(guān)內(nèi)容命制原創(chuàng)試題。

例2.（原創(chuàng)）自由主義是近代西方主流意識形態(tài)，但不同時(shí)期的“自由”有所側(cè)重。二戰(zhàn)后，西方國家構(gòu)建社會(huì)保障體系，加大社會(huì)服務(wù)開支，保證全體公民享受較好的公共福利，這體現(xiàn)了 （C ）

A.政治自由主義

B.經(jīng)濟(jì)自由主義

C.社會(huì)自由主義

D.個(gè)人主義弊病

（二）原因、影響宜精析

在初高中教材中，“德先生”與“賽先生”是新文化運(yùn)動(dòng)的兩大口號，新文化運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容被大致概括為反對專制，提倡民主；反對迷信，提倡科學(xué)；反對舊道德，提倡新道德；反對舊文學(xué)，提倡新文學(xué)?；凇懊裰鳌迸c“科學(xué)”的理由反對“封建禮教”，進(jìn)而走向“民主”與“科學(xué)”，這幾乎成為新文化運(yùn)動(dòng)的常識。但是，事實(shí)并非如此簡單，新文化運(yùn)動(dòng)初期，陳獨(dú)秀將個(gè)人的自由權(quán)利作為反封建的理論基石。在西方近代自然法視野中，權(quán)利源于自然，既不能被剝奪，也不能自我放棄；而毛澤東曾把“政權(quán)、族權(quán)、神權(quán)、夫權(quán)”視作束縛中國人的四大繩索，儒家倫理“三綱五?！蓖瞥纭熬秊槌季V、父為子綱、夫?yàn)槠蘧V”，專制政權(quán)的大共同體與宗族的小共同體之間雖然存在著張力，卻同時(shí)成為壓在國人肩頭的巨石。近代中國既要擺脫族權(quán)的束縛，更要擺脫專制政權(quán)的束縛，反對兩者的共同基石正在于個(gè)人權(quán)利的弘揚(yáng)。只有將個(gè)人權(quán)利的原則貫徹到底，才不會(huì)受惑于“反儒不反法”的專制主義傾向和將傳統(tǒng)浪漫化的宗族倫理自治傾向。

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入分析歷史由何“走出”與“走向”何方，從命題角度看，真題可劃分為兩類。第一類，構(gòu)建教材所學(xué)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。例如，2019 年全國卷Ⅱ第24 題考查戰(zhàn)國后期秦國建造大型水利工程的主要原因，學(xué)生如果簡單套用唯物史觀中“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”的公式，必然誤選B 項(xiàng)“鐵制生產(chǎn)工具的普及”。題干中的水利工程與選項(xiàng)中的公田制度、鐵制生產(chǎn)工具、國家組織能力都是教材核心知識，難度較大。應(yīng)對這類題目，需要提取教材中的重大歷史現(xiàn)象，嚴(yán)格按照時(shí)間排序，以原因的主次重構(gòu)歷史背景。第二類，營造新情境考查核心知識。例如，2019 年全國卷Ⅲ第25 題從佛像穿著、表情的變化考查儒家思想的傳播，學(xué)生需要將抽象的“禮”遷移過來以解釋復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。應(yīng)對這類題目，需將歷年真題進(jìn)行分類訓(xùn)練，讓學(xué)生從個(gè)別走向一般，進(jìn)而從一般走向個(gè)別，如2012 年海南卷第4 題、2015 年海南卷第5 題均曾以佛教入題考查儒家思想，近三年高考題固然值得格外重視，但也不應(yīng)對年代相對久遠(yuǎn)的題目心存輕視。

（三）歷史的主體是誰

在教學(xué)中，教師常常陷于對各種歷史概念的解讀，卻忽視了歷史是由人構(gòu)成的，歷史學(xué)習(xí)最終也要服務(wù)于人的原則。馬克思和恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中說：“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！彼麄兗汝P(guān)注“每個(gè)人”，也關(guān)注“一切人”。金沖及認(rèn)為，新文化運(yùn)動(dòng)初期“所追求的還只是個(gè)人的解放，而不是整個(gè)國家民族的解放”，在20 世紀(jì)初期中國嚴(yán)酷的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，部分知識分子從愛國救亡的強(qiáng)烈愿望出發(fā)，“心甘情愿地準(zhǔn)備犧牲原被他們看作至高無上的某些個(gè)人自由，甚至在必要時(shí)獻(xiàn)出自己的生命”。新文化運(yùn)動(dòng)后期，陳獨(dú)秀和李大釗等轉(zhuǎn)而接受共產(chǎn)主義，他們的著眼點(diǎn)從個(gè)人轉(zhuǎn)向了國家、民族和人民。將2019 年全國卷Ⅲ第29 題與2019年全國卷Ⅱ第29題放在一起，方能體會(huì)命題人的指向。

從人的角度搜索2019 年全國卷，除英雄人物外，還涉及人的各種泛稱，如人、民眾、群眾、國民等；有名有姓的小人物有黃彬、朱純祖、姚光第等；階級有資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級、地主和農(nóng)民等；種族有印第安人部族等；職業(yè)有青年藝術(shù)家、史學(xué)家、兵士、江淮商人、干部……從功利的角度而言，這體現(xiàn)了試題選編素材的多樣化；從理想的角度而言，每位學(xué)生也在考試中尋找著自己的身份歸屬。學(xué)習(xí)歷史，思考過去，這其實(shí)也是關(guān)注自己的當(dāng)下與未來。