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      促進教師學科教學認知發(fā)展的臨床指導實踐

      2017-05-17 19:53:38羅琳何明
      江蘇教育研究 2017年13期
      關鍵詞:實踐研究

      羅琳 何明

      摘要:基于教師學科教學認知的臨床指導實踐表明,課堂教學臨床指導要以指導者與被指導者之間的積極互賴為基礎,以關注學生的學情為重點,可以是個別指導,也可以是合作指導。臨床指導不僅有利于教師學科教學認知的生成與發(fā)展,也有利于教研方式的改進和優(yōu)化。

      關鍵詞:學科教學認知;臨床指導;實踐研究

      中圖分類號:G45 文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2017)05A-0042-04

      教師是教育的第一資源。促進教師發(fā)展,始終是中國教育面臨的最重要的理論與實踐問題之一。學科教學認知理論認為,由學科、教學、學生和學習情境四種知識相互關聯(lián)、整合于一體的學科教學認知,是教師特有的、作為其專業(yè)基礎的知識,是教師職業(yè)成為不可替代的專業(yè)的根本標志,也是區(qū)分不同學科教師、高成效與低成效教師的根本標志。課堂教學臨床指導,是教學研究人員、專業(yè)理論工作者、專家型教師、準專家型教師等指導者深入課堂,作現場觀察,診斷教學行為,促進教師自我分析反思,促進教師學科教學認知生成、發(fā)展的專業(yè)引領策略。[1]

      1988年,陳孝大首次介紹了作為“教師評價技術”的“臨床指導”。[2]1998、2003、2011年,人民教育出版社先后3次出版了柳夕浪的《課堂教學臨床指導》。然而,國內課堂教學有關臨床指導的實踐研究還鮮有所見。在學科教學認知研究的基礎上,我們將研究與工作相結合,開展了臨床指導實踐,初步形成了一些有關促進教師學科教學認知發(fā)展的臨床指導重點、策略的認識。

      一、臨床指導的前提和基礎,是與被指導者建立積極互賴的關系

      一般認為,教學內容知識經過理解、選擇和轉化而生成,教學對象知識經過了解、分析和評價而生成,教學策略知識經過學習、表征和調整而生成。[3]臨床指導的過程,可以有定向與計劃、教學與觀察、分析與改進三個階段。[4]學科教學認知生成與臨床指導過程高度契合,既是指導者“教”的過程,也是被指導者“學”的過程,還是指導者與被指導者“教學相長”的過程。

      ⒈知無不言,嚴格要求

      臨床指導的宗旨,是促進教師學科教學認知的生成、發(fā)展。對于被指導者的存在問題,指導者應該知無不言,嚴格要求,絕不能姑息遷就。

      一專家老師指導師范剛畢業(yè)的青年教師練寫鋼筆字,要求每周上交一份練習。每次練習,專家老師都認真批改,評出等級、署明日期。連續(xù)4周,青年教師的練習都被評為“良”,相當于“不合格”。青年老師“氣餒了”,在練習上賭氣地寫道“我盡力了!”專家教師“不依不饒”,“約見”、“面談”……多年以后,青年老師還記得當年“冷汗涔涔”,“垂頭站下,心一直顫個不?!薄A硪粚<依蠋熤笇嗄杲處焻⒓觾?yōu)課比賽,也是“不依不饒”。賽課前,要求青年老師反復修改教案。賽課剛結束,就幫著老師分析“為什么會只獲得二等獎而不是一等獎”,賽課過后,又敦促老師寫文章“反思”、“總結”??赐瓿醺?,再提供《如何撰寫教學案例》,要求繼續(xù)“嘗試修改”,直到老師的文章最終發(fā)表在省級期刊上,還被《復印報刊資料》轉載。

      2.循循善誘,真誠表達

      臨床指導具有成人學習的特點,應該符合成人學習的規(guī)律:主動積極的自我概念,經驗是學習的重要資源,學習準備度,成人學習是要立即應用的,強烈的內在動機,學習需要的意識。[5]臨床指導的重要原則之一,應該是循循善誘,真誠表達,絕不能強加于人。

      一初中教師參加“友善”主題班會賽課。為了幫助老師理解“活動設計應該符合學生認知規(guī)律”的基本原理,專家教師問道:“學生認為自己友善嗎?有沒有具體的例子?別人待我友善嗎?有沒有具體的例子?”老師后來體會:“一問驚醒了夢中人”。另一小學教師參加“自由”主題班會賽課,初步打算以慣用的《日進一步記錄單》,讓學生“外化于行”。專家教師問道:“這樣的‘記錄單真的能延伸到課外嗎?大多數小學生能夠保持這樣的熱情,堅持下去嗎?”反復思考、試教后,老師把設計調整為:小組合作討論“自由周末”計劃。更加直接、簡單,直達學生的真實生活。

      “傾聽”和“提問”,是真誠表達的兩個要點,[6]是指導者必須始終堅持的主要行為方式。教師發(fā)展,是一種積極主動的過程。臨床指導要尊重教師的發(fā)展需要,喚醒教師發(fā)展的內在自覺。

      3.積極互賴,共同發(fā)展

      親其師,信其道。臨床指導的關鍵,是要獲得信任,讓被指導者愿意、樂于接受指導,進而改進、優(yōu)化教學行為。

      指導青年教師練寫鋼筆字,發(fā)現青年老師有所“氣餒”,專家教師的“約見”、“面談”,不僅有“鼓勵”,還有“慈愛的眼睛”,“溫和地一笑”。許多年后,老師回憶道:

      有一天,我上樓時遇到Z校長,一起爬樓梯。到了三樓,我已經是氣喘吁吁,他仍然神態(tài)安然。他細細地盯著我瞧了一會兒,語重心長地說:“你的字落筆總是無力,看來還得先鍛煉好身體呀!”我的眼睛瞬間睜得滾圓:他竟然記得我,記得我的字!只聽Z校長繼續(xù)說:“看來呀,以后除了練字,每天去操場跑上10圈吧!年輕人,身體可不能不如我這個老頭子!”我知道,這多半是玩笑,但激動與感動盈滿了我的心間。

      另一位青年教師也回憶道:

      那天,聽完我第一次試教,開始討論前,專家老師笑而不語,然后開口:“Y老師,你這次的課得不到一等獎的。”說完就定定地看著我,所有在場的人都愣住了。這樣“觸霉頭”的話,似乎不應該在此時出現。但我卻一下子徹悟了,也許是跟老師聊得多了,總能聽出他的言外之意。我立刻回道:“好啊,這我就放心了!反正得不到一等獎,我就沒有思想包袱了,索性放手去上就好了?!痹捯魟偮?,老師哈哈大笑:“嗯,不錯,懂我的意思了!”

      笑聲過后,老師繼續(xù)半開玩笑半認真地說:“得了一等獎,你們請我吃飯;得不到一等獎,我請你們吃飯?!闭l都明白,這“飯”里的情誼:不管結果如何,我們終將一起為這段歷程“慶功”。因為,它一定會成為我們每個參賽老師職業(yè)生涯中溫情而極富力量的存在。

      除了要把自己定位于教學能手乃至專家型教師,要扮演研究者的角色,指導者還要努力建立以相互尊重、相互信任為基礎的合作伙伴關系,與教師共同發(fā)展。[7]不是所有的被指導者都會對指導者“言聽計從”,指導者“天然”的資歷不等于“天然”的權威。與被指導者產生意見分歧,指導者首先應該認真思考、分析被指導者的合理性,才能以理服人。即使被指導者始終不能接受合理的指導建議,指導者也應認真反思自身指導方式的問題。

      二、臨床指導的重點,是引導教師關注學情

      一位農村初中化學骨干教師的個人成長史,對我們理解教學對象認知的生成頗具啟發(fā)。這是一位全縣知名的無教案、無作業(yè)的“二無教師”。他不備課、不批改作業(yè)、不額外輔導、不占用他人時間。學生們上他的課就是聽故事,悠閑得很,練習也能當堂順利完成,每次考試成績都比其他班高許多?;仡櫧?0年的教師生涯,這位老師認為:“我能一路走來,就是因為‘我喜歡老師。因為做學生時我喜歡我的老師、喜歡聽他們上課,所以,后來我做教師時,也一直希望我的學生喜歡我、喜歡聽我上課?!盵8]這提示我們,學生觀可能是教師學科教學認知的核心要素,對學生的愛與責任,是教師理解教學內容、了解教學對象、學習教學策略的原動力。臨床指導固然應該涉及課堂教學的方方面面,但重點是引導教師關注學情。換言之,臨床指導應該以引導教師關注學情為突破口,進而延伸到課堂教學的方方面面。

      事關個人“榮譽”的“比賽課”“公開課”,極有可能讓老師們迷失自我,忘了課是為“學生”而不是“評委”上的。一農村普通高中數學教師,喜獲參加市青年教師優(yōu)課比賽資格。初次備課,不僅“把教學內容一一轉化為問題”,“還花費大量氣力,參照網上各種教學設計版本,做出了一份自己覺得十分完美的PPT”。但專家老師卻連珠炮般向她提了好幾個問題:

      你熱情高漲,一心要在評委面前上出一堂漂亮精彩的課??墒牵氵@堂課是沖評委去的還是沖學生去的?

      你知道這節(jié)課在那個學校、對什么樣水平的學生上嗎?

      你教案上呈現的只是教學目標,可是,學習目標是什么?兩者是不是一回事?

      你的每個教學環(huán)節(jié)都安排得那么緊湊,問題的答案都那么明晰。可是,需不需要學生課上自主探究?如果課上學生的發(fā)言超出了你設計的范圍,提出了意外的問題,你怎么處理?

      你的PPT做得近乎完美??墒?,為什么課本上已經有的概念和圖形還要在PPT中重復制作?課上是不是不需要學生看書,全程看你放PPT?

      另一高中數學教師的公開教學,課題是“數列的概念與簡單表示”。這位老師打算,讓學生從日常生活豐富的實例中提煉出材料的本質屬性,體會到這些數排列的順序性,得出數列的概念??墒?,學生只是短暫地“卡殼了”,他就沒能沉住氣。為此,專家老師告訴他:

      等待,是一種策略;平和,是一種態(tài)度。其實你的設想很好,學生的課堂參與度也非常高,問題的關鍵出在你自己的心態(tài)上。你拋出哪些有難度的問題后,忘記了學生需要候答時間。其實,在你環(huán)顧四周、期待學生的發(fā)現的時候,很多學生已經有了答案。學生只是稍有遲疑,你已經獨自“出發(fā)”了。這樣,學生只能跟隨著你的節(jié)奏去“趕路”了。盡管最終還是到了“終點”,但在你的“裹挾”下,學生顯得“氣喘吁吁”,錯過了路途中最美的風景。

      類似現象,出現在所有學段、所有學科,尤其是參加各類現場教學比賽的青年教師中。他們往往“想贏怕輸”,熱衷于課上“舉手如林”,其實,教師課上提出的問題,就該是絕大多數學生需要認真思考才能解決的。假如學生總能“不假思索”地“對答如流”,不僅意味著教學缺乏價值,也使教師失去了彰顯才智的機會。讓參賽教師充分展示自我,是比賽課的題中之義。比賽課,尤其應該設計一些讓絕大多數學生一時“不知所措”的問題。

      三、臨床指導的方式,可以是個別指導,也可以是合作指導

      我們對學科教學認知構成、生成和發(fā)展的研究表明[9][10][11],初中數學教師對學科內容知識量的要求是有限的,但對教師理解內容知識的深刻性有較高要求。農村初中化學骨干教師學科教學認知則集中體現在學生、學習情境的知識。學科教學認知的生成、發(fā)展,可能有賴于各種教學實踐經驗的積累與反思,也可能有賴于學校情境中基于合作、對話與互動的研究性備課,還可能是“作為學生時的經驗”和“與學生及家長的交流”。作為教師的“個體知識”,教師已有經驗、背景不同,學科教學認知會表現出較大的個體差異。學科教學認知的構成是個性化的,生成、發(fā)展也是個性化的,因人而異、因學科而異。

      基于學科教學認知構成、生成和發(fā)展的個性化特點,臨床指導主要應該是個別化的?;趯W科教學認知生成、發(fā)展的情境性、合作性特點,臨床指導也可以是團隊合作,由一群指導者指導一群教師。

      一年一度的南通市優(yōu)秀班會課比賽,有普高、職高、初中和小學4個學段,每個學段的主題相同。從2013年起,我們就組建專家團隊,組織不同學段參賽選手開展了賽前磨課活動。首先,是集體培訓。組建由教科員、教研員和歷屆獲獎教師參加的導師團,幫助選手解讀班會課設計、實施的基本模式及支撐性理念,解讀賽課主題,為設計賽課方案奠定基礎。同時,組建由導師、選手參加的微信或QQ群。其次,是打磨方案。選手初步完成賽課方案,上傳到微信群,導師與選手、選手與選手各抒己見,基本確定方案。最后,是相互觀摩。不同學段選手分別試教,導師、選手全體參與聽課、評課,繼續(xù)打磨賽課方案,推敲教學行為。評課可在聽課后即時進行,但更多在微信群中進行。

      后來,談及磨課經歷,老師們都很感慨——

      聽海安中專韓老師、海安實小姚老師試教后,專家、老師們每次的點評分析都給了我極大的啟示,也激發(fā)了我很多靈感。我們4位參賽選手建立了一個微信群,每天有時間就分享各自的想法及建議,經常討論到深夜?!夏袑W劉偉

      縣教科室組織我們參賽老師集體磨課,這讓我有機會進入了不同學段的課堂,我不僅聽到了其他老師對“友善”的不同理解,還發(fā)現上好班會課,關鍵不在比誰的設計更“花哨”,而在深入淺出解決問題,在教師引導下學生有所生成,最終達到教育的效果。——海安中等專業(yè)學校顏玉蘭

      聽了海安高中陳宏奎老師的課,我很是興奮。我覺得自己原來“支妙招”的設計太過理性,有說教之嫌,應該舍棄,轉而采用陳老師“橡皮筋拔河”的設計,讓學生通過親身體驗,感悟“友善”與“不友善”產生的后果?!悄蠈嶒炛袑W吉敏玲

      第一次,我跟普高、職高、初中不同學段的老師同題備課。第一次,我體會到了“備一節(jié)課,不只是備一節(jié)課”,上好一節(jié)課,須得有認真嚴謹的態(tài)度,有溫暖智慧的團隊,個體成長的自覺性?!獙嶒炐W姚國艷

      有比較才有鑒別。不同學段選手共同打磨同一主題的賽課方案,不僅實現了資源共享,更加深了老師們對本學段學生的理解,促進了教師教學對象、教學策略認知的生成與發(fā)展。有差異才有合作。不同知識背景的導師共同指導同一批教師,仁者見仁智者見智,更有利于教師學科教學認知的整體發(fā)展。

      臨床指導的方方面面,都應該因人而異。個別指導可能更具深度,合作指導就可能更具廣度。指導者們針對某個教師的提問,也會讓其他教師有所啟發(fā)。導師之間也會相互啟發(fā)、取長補短,真正實現了與教師共同成長。據不完全統(tǒng)計,從2011年到2016年,課題組成員輔導中青年教師參加各級各類教學競賽,有98人次獲獎,其中省級以上獎15人次,市級一等獎39人次。

      臨床指導要以積極互賴為基礎,以關注學情為重點,可以個別指導,也可以合作指導。這不僅有利于教師學科教學認知的生成與發(fā)展,也有利于改進、優(yōu)化教研方式。為此,我們還要將已有研究成果落實到更加系統(tǒng)、規(guī)范的實踐中,進一步澄清臨床指導的內在機理,建構操作范式,更有效地促進教師發(fā)展,促進教育發(fā)展。

      參考文獻:

      [1][4][6][7]柳夕浪.課堂教學臨床指導(第三版)[M].北京:人民教育出版社, 2011:52.62.88.84-86.

      [2]陳孝大.“臨床”指導技術與教師評價[J].教育研究與實驗, 1988(1).

      [3]湯杰英,周兢,韓春紅.學科教學知識構成的厘清及對教師教育的啟示[J].教育科學, 2012(5).

      [5]吳澤強.諾爾斯成人教育學理論述評[J].科教文匯(上旬刊), 2011(1).

      [8][10]羅琳,孔明軍.農村初中化學骨干教師PCKg的敘事研究[J].江蘇教育研究, 2015(9A).

      [9]張懷明.初中數學教師學科教學知識形成的個案研究[J].江蘇教育研究, 2014(12).

      [11]景生進.PCKg視角下的高中歷史研究性備課實錄及啟示——以人教版必修一教材第4課《明清君主專制的加強》為例[J].遼寧教育(學術·教研版), 2015(6).

      責任編輯:丁偉紅

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