語素意識在外國學生漢語閱讀理解中的作用①

吳思娜

（北京外國語大學中文學院，北京，100089）

語素意識在外國學生漢語閱讀理解中的作用①

吳思娜

（北京外國語大學中文學院，北京，100089）

語素意識；詞匯知識；句法知識；外國學生；閱讀理解

探討了語素意識、詞匯知識和句法知識在外國學生漢語閱讀理解中的相對貢獻。結(jié)果表明：漢語語素意識不僅對一語學習者的閱讀理解是重要的，對漢語二語學習者同樣是重要的。其對閱讀理解的貢獻雖然不及詞匯知識，但卻獨立于詞匯知識。詞匯知識、句法知識和語素意識在不同水平學生的閱讀理解中的作用相對穩(wěn)定。本研究為理解語素意識和閱讀理解的關(guān)系增添了二語閱讀的新證據(jù)，并使語素意識發(fā)生作用的范圍從拼音文字延伸到表意文字。

1.引言

語素是語言中最小的語音和語義結(jié)合體（尹斌庸，1984）。根據(jù)大多數(shù)心理語言學學者的觀點，語素意識是指學習者對詞內(nèi)結(jié)構(gòu)的意識以及操縱這種結(jié)構(gòu)的能力（Carlisle 1995，2000；McBride-Chang et al.，2003）。語素意識最基本的方面是將詞分解成語素，并通過對語素的重新組合來構(gòu)建整詞的意義（Carlisle，2000）。根據(jù)Li（2002）的定義，漢語的語素意識由三部分組成：第一部分是漢字的形旁或聲旁意識，即對漢字結(jié)構(gòu)的意識；第二部分是指對詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的意識；第三部分是指區(qū)分同音語素和同形語素的能力。本文考察的重點為同形語素意識。同形語素意識是指對于不同復(fù)合詞中具有相同字形的語素意義的區(qū)分能力，如學生能否區(qū)分“老友”“老師”和“年老”這三個詞的“老”字的不同意義。

研究顯示，語素意識對閱讀理解具有重要貢獻（Carlisle，2000；Kuo&Anderson，2006；Mc?Bride-Chang et al，2008）。學生的語素意識和閱讀理解能力存在高相關(guān)（Mahony，1994）；二年級的英語語素意識可以顯著預(yù)測三、四、五年級時的閱讀理解成績（Deacon&Kirby，2004）；語素意識對五年級學生的閱讀理解有明顯的預(yù)測作用（Carlise，2000）。Nagy Berninger &Abbott（2006）發(fā)現(xiàn)語素意識對四至九年級學生的閱讀理解均有顯著貢獻。雖然存在上述研究證據(jù)，但是若考慮詞匯知識的影響，語素和閱讀理解的關(guān)系就變得不那么簡單了。

對于詞匯知識，目前學界有多種定義，其中從廣度和深度兩個維度對詞匯知識的界定得到了廣泛認可（Read，1993；Wesche&Sima，1996；Qian，1999）。詞匯廣度知識指學習者能夠了解多少詞的常用含義，通常用詞匯量來表示（Laufer&Sima，1998）。詞匯深度知識反映的是詞匯知識的質(zhì)量，即對詞匯的了解程度（Nation，1990）。詞匯知識長期以來一直被認為是和閱讀理解關(guān)系最密切的因素（Koda，2005），是閱讀理解最有效的預(yù)測者。同時，語素意識與詞匯知識之間又存在較高相關(guān)（Carlisle，2000；Kuo&Anderson，2006）。研究發(fā)現(xiàn)，語素意識可以預(yù)測兒童詞匯知識（McBride-Chang et al.，2008），兒童能夠利用語素信息學習新詞 （Wysocki&Jenkins，1987）。這使研究者不得不思考語素意識對閱讀理解的貢獻能否獨立于詞匯知識。Carlise （2007）指出，語素意識的作用實際上是詞匯知識的作用。Nagy（2007）認為語素意識測量的是詞匯知識，二者存在明顯的共變關(guān)系。但是Ku&Anderson（2003）卻發(fā)現(xiàn)，在控制了詞匯知識以后，語素意識對閱讀理解的貢獻依然顯著，而且在二、四、六年級漢語和英語兒童中均是如此。Katz（2004）考察了四年級和六年級學生的語素意識與閱讀理解的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)語素意識能超出詞匯知識之外，獨立作用于閱讀理解。因此，語素意識同閱讀理解的關(guān)系仍需要更多的研究證據(jù)。

正如語法（grammar）可以用語素（mor?pheme）和句法（syntax）兩個層面描述一樣（Crystal，1987），語法意識也可以分為語素意識與句法意識（McBride-Chang，2004）。語素意識主要考察詞匯水平加工，需要學習者對詞語內(nèi)部的語素結(jié)構(gòu)進行分解和組合（Carlisle，1995）；而句法意識任務(wù)則關(guān)注于句子水平加工，學習者需要判斷句子中句法結(jié)構(gòu)和成分的適宜性（Bowey，1986；Nagy&Scott，2000）。成人二語學習者的句法意識不是自然習得，而是通過學習獲得的，因此是句法知識。研究發(fā)現(xiàn)，句法知識與語素意識的關(guān)系密切（Guo et al.，2011），句法意識對閱讀理解成績具有重要貢獻（Layton et al.，1998）。然而大部分研究都只關(guān)心句法因素與閱讀理解的關(guān)系（Bowey，1986；Gottardo et al.，1997；Layton et al.，1998），或者將語素意識與句法意識合并為語法意識進行分析 （Gelderen et al.，2004），并沒有關(guān)注語素意識、句法知識的相互作用及對閱讀理解的影響。國內(nèi)母語兒童的研究也發(fā)現(xiàn)了語素意識在閱讀中的顯著作用（吳思娜等，2005；葉青青，耿耀國，2013），而對于漢語作為二語的成人研究則剛剛起步（郝美玲等，2006；常云，2011；張琦等，2015）。郝等（2006）研究了留學生語音意識、快速命名和語素意識在漢字識別中的作用；常（2011）考察了語音意識、命名速度對命名組詞和閱讀理解的作用；張等（2015）則探討了同形語素意識和同音語素意識對閱讀理解的貢獻。研究均發(fā)現(xiàn)了語素意識對閱讀的顯著貢獻，但均未涉及詞匯知識和句法知識，因此，語素意識的真正實作用尚不清晰。此外，語素意識對不同水平學生閱讀理解的作用如何也是一個值得關(guān)注的問題。鑒于此，本研究擬探討如下三個問題：

①語素意識對漢語作為二語的閱讀理解的作用是否顯著？

②語素意識對不同水平學生閱讀理解的作用是否相同？

③語素意識對閱讀理解的貢獻是否獨立于詞匯知識和句法知識？

2.研究方法

2.1研究對象

泰國某大學漢語專業(yè)三、四年級學生共151名學生參加了本研究。其中三年級112人；四年級39人。他們漢語學習時間為二年半至三年半。6名被試沒有完成全部測驗，全部為三年級學生，這些被試的數(shù)據(jù)不參與統(tǒng)計，故實際有效被試數(shù)為145名。

2.2研究材料

2.2.1詞匯知識

考慮到中國目前沒有統(tǒng)一的詞匯量測試，本研究以《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（后簡稱《大綱》）為模版，參照張和生（2006）和吳思娜（2016）的方法，編制了詞匯量測試表。具體方法為：從《大綱》的甲、乙、丙、丁級四級詞匯中按照1%的比例進行抽取。抽取甲級詞10個；乙級詞為20個；丙級詞22個；丁級詞36個，共88個。具體抽取原則為隨機抽取。要求被試判斷自己是否認識這個詞。一個詞計1分。為防止謊報，材料中加入了12個假詞，如“博題”。假詞判斷正確率低于85%的試卷將被視為無效。

2.2.2句法知識

漢語句法錯誤的類型非常多，而每種類別下仍然可以區(qū)分出不同的小類。本研究無法窮盡所有的錯誤類型。趙清永（1994）提出，學生句法方面的錯誤主要是句子成分的錯位、殘缺、多余以及詞類搭配組合不當?shù)?。通過對其他文獻的考察我們也發(fā)現(xiàn)，這幾類錯誤的確在留學生的漢語學習中經(jīng)常出現(xiàn)。因此我們決定采用錯序、遺漏和誤加幾種錯誤類型。研究材料包括錯序、遺漏和誤加三種句法錯誤的句子各15個，共45個句子。每種類型中各包含3小類，每小類有5個句子（表1）。另有15個正確的句子作為填充材料。全部句子為60個，句子長度一般為10～15個字，平均12.15個字。所有句子中出現(xiàn)的詞語均來自對外漢語初級教材，并標注了拼音，以減少材料本身對結(jié)果造成的干擾。句子內(nèi)容均與學生的日常生活相關(guān)，學生比較熟悉。60個句子的呈現(xiàn)順序進行隨機化處理。被試的任務(wù)是判斷句子是否正確，統(tǒng)計其正確率。

表1：句法知識測試材料舉例

2.2.3語素意識

據(jù)前人的研究（郝美玲等，2006；張琦等2015），語素產(chǎn)生任務(wù)的區(qū)分度和預(yù)測力都強于語素判斷任務(wù)，因此，本研究選擇語素產(chǎn)生任務(wù)考察學生語素意識。

材料的選擇方法是：首先從“甲乙級雙音節(jié)詞中能產(chǎn)性強的語素構(gòu)詞列表”列舉的語素（陳萍，2005）中挑選出泰國學生在課本中學過的語素，然后進一步找出學生學過的包含此語素的所有詞語。學生所學詞語數(shù)量超過兩個，且語素義不同（如黑板-老板）的語素就會作為研究材料。如果學生學過包含該語素的詞語超過兩個，但語素義沒有區(qū)別（如電視-電話-電影-電車），這樣的語素也不能作為研究材料。共有22個語素，經(jīng)任課教師和學生評定，全部為所學語素。

測試方法是給學生呈現(xiàn)一個目標語素，讓學生用這個語素寫出語素義不同的兩個詞，比如，給學生呈現(xiàn)目標語素“板”，讓學生寫出包含語素“板”、但語素義不同的兩個詞（例如“黑板-老板”）。語素義不同的兩個詞都正確計1分；如果產(chǎn)生了兩個語素義相同的詞（板-黑板-木板）或者同音語素詞（板-黑板-出版），則說明被試并沒有完全掌握語素義，這樣的情況計0.5分；兩個詞都不正確，計0分。滿分22分，統(tǒng)計正確率。

2.2.4閱讀理解

閱讀理解測驗使用HSK4級模擬試題的閱讀理解部分，共40道題，包含從句子到篇章的不同類型。時間為40分鐘，計算學生的正確率。

2.3研究程序

全部測驗分三次進行，每周一次，兩周左右時間完成。第一次為閱讀理解測驗和詞匯測驗；第二次為句法知識測驗；第三次為語素意識測驗。數(shù)據(jù)分析采用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件。

3.研究結(jié)果

3.1各變量與閱讀理解的關(guān)系

全體學生各項測驗的平均分數(shù)見表2。閱讀理解的正確率為0.50，詞匯知識平均為22.8個，句法知識的正確率為0.43，語素意識的正確率為0.60。從數(shù)據(jù)上看，各測驗的成績都沒有出現(xiàn)天花板或者地板效應(yīng)。從兩個年級的差別上看，除了句法知識沒有明顯變化以外，其他三個測試均表現(xiàn)了顯著的年級差異，四年級學生的成績優(yōu)于三年級學生。

為了考察詞匯知識、句法知識、語素意識和閱讀理解的關(guān)系，我們進行了相關(guān)分析。見表3。從相關(guān)矩陣可以看出，三個變量與閱讀理解的相關(guān)都顯著；同時也發(fā)現(xiàn)了語素意識與詞匯知識、句法知識的相關(guān)顯著。這說明，這三個變量均與閱讀理解的關(guān)系密切，但多重的相關(guān)關(guān)系也使得各變量與閱讀理解之間的關(guān)系變得模糊不清。

為了進一步了解各因素與閱讀理解的關(guān)系，我們以詞匯知識、句法知識、語素意識作為自變量，閱讀理解為因變量進行了回歸分析。見表4。其中B值（標準化）大小代表了自變量（詞匯知識、句法知識、語素意識）對因變量（閱讀理解）的貢獻程度?？梢钥闯?，詞匯知識的B值（標準化）為0.55，這說明詞匯知識對閱讀理解的貢獻是最大的，它對閱讀理解的貢獻是極其顯著的，我們可以通過t值的顯著性（t=8.17）看到這個顯著性已經(jīng)達到p＜0.001，而句法知識的B值（標準化）為0.1，它對閱讀理解的貢獻不顯著，因為t值的顯著性為1.52，p＞0.05；語素意識介于兩者之間，它的B值（標準化）為0.19，小于詞匯知識，但是這個貢獻率是顯著的（p＜0.01）。這樣的結(jié)果說明，雖然語素意識對閱讀理解的貢獻不及詞匯知識，但是語素意識可以在詞匯知識之外作用于閱讀理解，這是語素意識獨立的貢獻。

表2：各測驗的平均分數(shù)及標準差

表3：各變量之間的相關(guān)矩陣

句法知識對閱讀理解貢獻不顯著，我們分析可能與語素意識有關(guān)。表3的相關(guān)分析顯示，句法知識和語素意識之間的相關(guān)為（r= 0.21，p＜0.05），二者有明顯的相關(guān)，說明句法知識和語素意識在加工上存在共同的認知成分。同時我們又發(fā)現(xiàn)，句法知識和閱讀理解之間（r=0.21，p＜0.05）、語素意識和閱讀理解的相關(guān)也顯著（r=0.39，p＜0.01）。但是在排除相關(guān)影響后的回歸分析中，句法知識對閱讀理解的貢獻則變得不顯著了，這說明，句法知識與閱讀理解的顯著相關(guān)可能是由于語素意識對閱讀理解的效應(yīng)。句法知識的作用不再顯著，這與前人的研究結(jié)果一致（Kieffer& Lesaux，2008；Wang et al，2006）。

表4：三個自變量對閱讀理解的回歸分析

詞匯知識和語素意識的效應(yīng)是否由于不同年級之間學生詞匯知識和語素意識成績的差異導(dǎo)致呢？不同年級學生的反應(yīng)是否相同？為此，我們分別對三年級和四年級學生進行了分析。

3.2三年級學生各變量與閱讀理解的關(guān)系

我們首先還是進行了相關(guān)分析。見表5。結(jié)果表明，閱讀理解同樣和每個變量都相關(guān)顯著，這與全體學生的模式相同。語素意識與詞匯知識相關(guān)顯著，但與句法知識相關(guān)不顯著；接下來，我們?nèi)砸蚤喿x理解為因變量，詞匯知識、句法知識、語素意識作為自變量進行回歸分析。見表6。

表5：三、四年級各變量之間的相關(guān)矩陣

表6：三個自變量對三年級閱讀理解的回歸分析

回歸分析結(jié)果顯示，三年級學生的詞匯知識對閱讀理解貢獻顯著，語素意識呈現(xiàn)邊緣顯著狀態(tài)（0.05＜p＜0.1），詞匯知識的貢獻超過語素意識；句法知識的貢獻不顯著，這和全體學生的模式是一致的。

3.3四年級學生各變量與閱讀理解的關(guān)系

四年級學生各變量與閱讀理解之間的相關(guān)矩陣見表5。四年級學生的結(jié)果與三年級既有相同點也有相異處。相同之處在于詞匯知識、語素意識與閱讀理解的相關(guān)依然顯著，而不同之處則是句法知識與閱讀理解相關(guān)不再顯著；語素意識與句法知識相關(guān)顯著，與詞匯知識反而相關(guān)不顯著；這些異同點會使三個變量對閱讀理解的貢獻率發(fā)生怎樣的變化呢？接下來，我們進行了回歸分析。見表7。

表7：三個自變量對四年級閱讀理解的回歸分析

回歸分析的結(jié)果和三年級一致。對閱讀理解貢獻顯著的變量依然是詞匯知識和語素意識，詞匯知識的貢獻大于語素意識，句法知識貢獻不顯著。

這說明，無論對于三年級還是四年級學生，詞匯知識和語素意識對于閱讀理解的貢獻都是穩(wěn)定的，且是顯著的。詞匯知識的作用大于語素意識。但同時也應(yīng)該看到，語素意識的作用雖然小，卻獨立于詞匯知識。

4.討論

4.1語素意識與閱讀理解的關(guān)系

語素對于閱讀理解的貢獻在一語研究中已經(jīng)基本達成共識，二語的研究卻開展得十分有限（Zhang et al，2012），而漢語作為二語的研究則可謂少之又少。張琦、江新（2015）對中高級留學生的語素意識和閱讀理解的關(guān)系進行了考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中級水平學生的語素意識和閱讀理解沒有相關(guān)，高級水平學生的同形語素意識對閱讀理解有顯著貢獻。但該研究并未考察學生的詞匯知識。常云（2011）利用語素產(chǎn)生和語素判斷兩類任務(wù)，探討語素意識對留學生閱讀能力是否具有顯著的預(yù)測作用，但研究同樣未涉及詞匯知識。

鑒于語素意識在詞匯學習中的重要作用，本研究考察了學生的詞匯知識、句法知識、語素意識和閱讀理解的關(guān)系。結(jié)果顯示，學生的詞匯知識、句法知識、語素意識和閱讀理解相關(guān)顯著。這說明，這三個變量與閱讀理解的關(guān)系都很密切。但同時，我們也發(fā)現(xiàn)語素意識和詞匯知識、句法知識的相關(guān)也顯著?？紤]到語素意識常常被定義為詞匯知識的一部分，有研究者甚至認為語素意識完全依賴于詞匯知識（Carlisle，2007），語素意識和詞匯知識的顯著相關(guān)也就不足為奇了。而與句法知識的相關(guān)是因為語素意識任務(wù)需要學習者將語義、語音和句法信息結(jié)合起來（Kuo&Anderson，2006）。

接下來的回歸分析結(jié)果顯示，詞匯知識和語素意識對閱讀理解的貢獻顯著，前者的作用大于后者。詞匯知識對閱讀理解的貢獻顯著，這和前人一語、二語的研究是一致的（Droop &Verhoeven，2003；Katz，2004）。本研究的一個重要發(fā)現(xiàn)是盡管詞匯知識和語素意識顯著相關(guān)，語素意識仍然能在詞匯知識之外對閱讀理解發(fā)生作用。換句話說，語素意識和詞匯知識雖然共享很多成分，但語素意識也包含不同于詞匯知識的特殊成分。為了檢驗語素意識在不同水平學生閱讀理解中的相對作用，本研究對三、四年級學生分別了進行了考察。兩個年級回歸分析的結(jié)果一致，也與全體學生的結(jié)果相同。這說明，詞匯知識、句法知識和語素意識在不同水平學生的閱讀理解中的作用相對穩(wěn)定。

綜上所述，漢語語素意識不僅對一語學習者的閱讀理解是重要的（吳思娜等，2005；郝美玲，2003），對漢語作為二語的學習者同樣是重要的。其作用雖然不及詞匯知識，但卻獨立于詞匯知識。本研究為理解語素意識和閱讀理解的關(guān)系增添了二語閱讀的新證據(jù)，并使語素意識到發(fā)生作用的范圍從拼音文字延伸到表意文字。

4.2語素意識對閱讀理解的作用機制

對于語素意識如何影響閱讀理解，我們考慮可能存在以下幾種方式。首先，閱讀理解過程需要學習者不斷從文本中建構(gòu)和提取意義，包含了自上而下和自下而上的兩種加工。而語素的識別過程將有利于學習者推測詞義（Nagy et al.，2006；Koda，2005），使自下而上加工更為順暢。如“牛奶”和“奶?！边@兩個詞在漢語中語素雖然是相同的，但是意義卻完全不同。學生如果清楚這兩個語素之間的關(guān)系，就會明白兩個詞語的差別，并可以將這種知識用于理解其他生詞，如馬奶、羊奶、母牛、水牛等。

其次，語素意識超出詞匯知識之外對閱讀理解的獨特貢獻可能是由于詞匯推理能力的中介效應(yīng)（Nagy，2007）。也就是說，一方面語素意識有利于推知新詞，進而填補生詞鴻溝而促進理解；另一方面，學習者可以利用派生語素提供的詞綴信息幫助解析復(fù)雜句的語法結(jié)構(gòu)，從而提高閱讀理解成績。漢語雖然沒有英語那么豐富的詞綴信息，但是一些詞綴信息如“老”“頭”和漢字形旁所提供的語義信息同樣可以幫助學生理解。另外，一些構(gòu)詞豐富的語素也會提供一些語法信息，比如：學生在學完“畫家”“作家”“音樂家”以后，很快就能概括出語素“家”的語義及語法信息，在閱讀中即便遇到生詞“雕塑家”，學生也可以推知是某一類人。

5.研究不足與未來展望

本研究雖然探討了語素意識和詞匯知識對閱讀理解的相對貢獻以及這兩個變量之間的關(guān)系，但是語素意識是直接作用于閱讀理解，還是通過詞匯知識間接影響閱讀理解，從目前的研究我們還無從知曉。以后有望借助結(jié)構(gòu)方程模型探索不同變量和閱讀理解之間以及不同變量之間的相互關(guān)系。

此外，相關(guān)分析結(jié)果顯示：三年級學生的語素意識與詞匯知識相關(guān)顯著，而四年級學生的語素意識和詞匯相關(guān)不顯著。據(jù)前人的研究，語素意識和詞匯知識的關(guān)系最為密切，但是在四年級學生中，卻未見顯著性。究其原因，我們認為可能是因為四年級學生數(shù)量較少，內(nèi)部變異增大，導(dǎo)致相關(guān)不顯著。未來應(yīng)該加大被試量進一步考察二者之間的關(guān)系。

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The Role of Morphological Awareness in Reading Comprehension of TCSL

Wu Sina
（School of Chinese Language and Literature，Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China）

morphological awareness；vocabulary knowledge；syntactic knowledge；foreign students；reading comprehen?sion

This study explored the functions of morphological awareness，vocabulary knowledge and syntactic knowledge for foreign students in their Chinese reading comprehension.The results showed that morphological awareness is important not on?ly for L1 learners，but also for L2 learners.Although the contribution of morphological awareness is not as great as vocabulary knowledge in reading comprehension，it is independent of vocabulary knowledge，and its effect is stable at different levels. This study provides new evidence in L2 reading to understand the relationship between morphological awareness and reading comprehension，and extends the scope of morphological awareness study from alphabetic system to ideographic system.

H195.3

A

1674-8174（2017）01-0034-08

【責任編輯 師玉梅】

2016-04-05

吳思娜（1970-），女，遼寧沈陽人，北京外國語大學中文學院副教授，博士，主要研究方向為漢語作為第二語言的習得與認知加工。電子郵箱：wu-sina@126.com。

①本文得到了北京外國語大學基本科研業(yè)務(wù)費資助，《華文教學與研究》編輯部及匿名審稿專家對本文提出了寶貴的修改意見，在此謹致謝忱！