行動范式職業(yè)能力觀對高職課程改革的啟示

趙燕寧

摘 要：對職業(yè)能力不同的分析范式導(dǎo)致高職商務(wù)英語課程改革采用不同的實踐模式。從行動范式職業(yè)能力觀入手，提出高職商務(wù)英語課程體系應(yīng)圍繞行動范式的職業(yè)能力構(gòu)建，課程內(nèi)容不僅要包含夠用的學(xué)科知識，更需要補充工作實踐中需要的方法、策略等職業(yè)知識，教學(xué)模式不是簡單地“做中學(xué)”，而是要按照工作邏輯創(chuàng)設(shè)仿真或真實情境，以任務(wù)或項目等形式，使學(xué)生在行動中建構(gòu)職業(yè)知識體系，并獲得職業(yè)能力。

關(guān)鍵詞：高職；商務(wù)英語課程改革；職業(yè)能力；行動范式

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）10-0063-03

引言

職業(yè)教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。圍繞這個核心目標(biāo)，高職的商務(wù)英語專業(yè)課程改革開展得如火如荼，也取得了一些成就。但用人單位仍然抱怨學(xué)生能力有限，似乎什么都會，但常常什么都做不好，企業(yè)還需要另花時間培養(yǎng)。雖然當(dāng)下改革中的高職人才培養(yǎng)方案都是圍繞職業(yè)能力培養(yǎng)這個目標(biāo)，但顯然培養(yǎng)出來的學(xué)生還不能完全具備工作崗位所需要的能力。解決問題的抓手當(dāng)然是繼續(xù)進(jìn)行課程改革，但最根本的邏輯起點并非在于課程，而是對職業(yè)能力的分析范式，不同的分析范式，導(dǎo)致不同的課程改革實踐路線。

一、職業(yè)能力范式分析

對職業(yè)能力的分析存在兩種范式，即要素范式和行動范式。所謂要素范式就是把行動中的基本能力要素抽取出來，如記憶、思維、想象等，作為能力分析的基本單位。它的特征是抽象性、概括性，原則上是內(nèi)隱的，無法予以詳細(xì)分析。行動范式則是基于現(xiàn)實任務(wù)，主張依據(jù)完整的行動單元進(jìn)行能力分析[1]，如“能根據(jù)客戶需求制作產(chǎn)品報價單”。與要素范式比較，行動范式的職業(yè)能力特點在于它的細(xì)節(jié)性、情境性及外顯性。

要素范式能力分析給人才培養(yǎng)明確了方向。就高職商務(wù)英語而言，需要培養(yǎng)的職業(yè)能力包括商務(wù)英語的基本工作技能、商務(wù)英語的業(yè)務(wù)操作能力與運作能力、學(xué)習(xí)與研究能力、溝通能力、處理問題能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、信息與網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用能力和撰寫報告的能力等[2]。然而僅僅對職業(yè)能力進(jìn)行要素范式的分析是不夠的。首先，要素范式能力觀的前提假設(shè)是如果讓學(xué)生接受一堆龐雜信息，他們就會自動把它們組合在一起，并且在職場上的各種情境中靈活運用，這種分析范式把知識等同于能力。以這樣的能力觀培養(yǎng)出來的學(xué)生進(jìn)入到具體工作情境中，就會表現(xiàn)出高分低能的現(xiàn)象。其次，由于其本身的內(nèi)隱性，要素范式能力分析與細(xì)節(jié)和情境脫離，教學(xué)過程的實施、教學(xué)內(nèi)容的選擇只有原則性的指導(dǎo)，缺乏實在的落腳處，因而空泛龐雜，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重且效果不佳。因此，要構(gòu)建有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程體系，必須選擇外顯的行動范式能力觀，從行動的層面上理解職業(yè)能力，構(gòu)建職業(yè)能力內(nèi)涵。

二、以行動范式職業(yè)能力為起點，改革高職商務(wù)英語課程 （一）關(guān)注工作崗位，構(gòu)建合理的課程體系

1課程門類篩選

以往的課程開發(fā)是針對已有的課程門類，“這樣實際上就把職業(yè)教育課程開發(fā)范圍縮小為對每門課程內(nèi)容的改造，從而使職業(yè)教育課程改革不具有根本性。”[3]所以，在確定人才培養(yǎng)目標(biāo)后，改革課程首先是篩選課程門類，重新構(gòu)建課程體系。長期以來，高職商務(wù)英語一直沿用大學(xué)本科商務(wù)英語專業(yè)的課程體系，但是二者的人才培養(yǎng)目標(biāo)是不同的。大學(xué)本科商務(wù)英語專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生要求能熟練運用英語獨立從事國際貿(mào)易、國際金融、商務(wù)翻譯、商務(wù)管理等工作，是面對國家機(jī)關(guān)、外事、外貿(mào)，各類涉外金融機(jī)構(gòu)、大型企業(yè)的具有綜合實踐能力的復(fù)合型商務(wù)人才。這些崗位需要學(xué)生擁有扎實的理論，熟練的聽、說、讀、寫、譯能力，開設(shè)的課程除了基礎(chǔ)英語課程，還有工商導(dǎo)論、國際商法、國際貿(mào)易、國際金融等，但是這些課程是否應(yīng)該包含在高職商務(wù)英語專業(yè)的課程表里是一個值得商榷的問題。高職商務(wù)英語專業(yè)主要是面對中小型企事業(yè)單位，從歷屆畢業(yè)生就業(yè)情況分析，培養(yǎng)的學(xué)生主要從事外貿(mào)業(yè)務(wù)員、國際單證員、商務(wù)營銷及辦公室文員等工作。僅從畢業(yè)生分布的崗位角度來看，高職和本科差異巨大，所以高職商務(wù)英語課程門類不應(yīng)該成為本科商務(wù)英語的縮減版。

依據(jù)行動范式能力觀，高職課程的組織需要從關(guān)注學(xué)什么轉(zhuǎn)向關(guān)注做什么。做什么（行動）不僅是教學(xué)目標(biāo)，更是課程門類設(shè)置的決策原則。商務(wù)英語的課程設(shè)置應(yīng)該以高職商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生崗位的工作任務(wù)為線索，以勝任任務(wù)的職業(yè)能力分析為課程設(shè)置的邏輯起點。圍繞商務(wù)英語畢業(yè)生主要的崗位，提煉分析典型工作任務(wù)，解構(gòu)傳統(tǒng)學(xué)科課程，按照行動的邏輯構(gòu)建課程體系。以外貿(mào)業(yè)務(wù)員為例，這個崗位基本的工作任務(wù)包括操作辦公軟件，處理日常辦公事務(wù)；利用網(wǎng)絡(luò)或展會等開發(fā)維護(hù)客戶；與客戶磋商談判；處理訂單等。以這些任務(wù)為起點，分析勝任這些工作任務(wù)需要的職業(yè)能力，大致可以整理出所需開設(shè)的課程，如計算機(jī)操作、商務(wù)英語交際、商務(wù)函電、國貿(mào)理論及實務(wù)、電子商務(wù)等。

2課程的組織

課程設(shè)置的第二個問題是課程的組織。傳統(tǒng)的商務(wù)英語課程是按照學(xué)科體系設(shè)置課程，如聽力、語法、寫作、商務(wù)談判、市場營銷等課程，在各門學(xué)科中分別培養(yǎng)英語和商務(wù)方面各能力要素，如聽說讀寫等。這些課程分散到各個學(xué)期，各自為政。整個課程體系呈三段式展開，即文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程及職業(yè)能力訓(xùn)練課程，主要意圖是先培養(yǎng)單獨的能力要素，然后借助項目活動通過把各能力要素加以組合，來實現(xiàn)職業(yè)能力的培養(yǎng)。這是目前大多數(shù)高職院校商務(wù)英語課程的做法。然而，這種先分后整的做法看似很有條理，但其忽視了現(xiàn)實情境中各要素的組合并非機(jī)械地“一加一等于二”那么簡單。這種能力培養(yǎng)模式較大程度上是一種單一技能操練，運用到真實工作情境中，會呈現(xiàn)機(jī)械僵化的狀態(tài)，缺少靈活性。要解決這個問題，一方面需要統(tǒng)籌商務(wù)英語工作崗位的職業(yè)能力，按能力發(fā)展規(guī)律從簡到繁，合理安排課程組織順序，另一方面整合課程設(shè)置，開設(shè)跨界課程，如用商務(wù)英語交際取代常規(guī)的英語口語課，以覆蓋面更廣泛的交際能力（包括聽說、演講、情境處理）取代單一的聽說要素能力，并將商務(wù)活動能力的培養(yǎng)融于其中。

（二）優(yōu)化課程內(nèi)容，建立職業(yè)知識框架

認(rèn)知主義把職業(yè)能力等同于職業(yè)知識，雖然不盡合理，但能力的培養(yǎng)確實離不開知識的積累。課程改革最終還是要落實到教學(xué)內(nèi)容的改革上。到底教什么？什么樣的知識有價值？傳統(tǒng)的商務(wù)英語專業(yè)課程沿用本科的教學(xué)大綱，以學(xué)科內(nèi)容為主，基本思想是要“厚基礎(chǔ)”，以夯實語言基礎(chǔ)為核心，在課程上強調(diào)知識本位的價值取向，表現(xiàn)為綜合英語課程學(xué)時偏重，大量時間用于四六級考試的輔導(dǎo)上，商務(wù)類課程也以學(xué)科性理論知識為主。所謂實踐不過是基礎(chǔ)知識的應(yīng)用檢驗。這里存在兩個問題。第一是“厚基礎(chǔ)”需要厚到什么程度？是不是需要本科程度完美的語法，七八千的英語詞匯量，系統(tǒng)的商務(wù)理論知識？因為外貿(mào)涉及到各類價格的計算，是不是因此要學(xué)完整本基礎(chǔ)會計？學(xué)科知識是必須的，但是對于高職短短兩年半的在校學(xué)習(xí)時間、學(xué)生實際的學(xué)習(xí)能力及工作崗位本身的需求，讓高職學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)科知識不可能也不必要。學(xué)科知識的篩選應(yīng)該以“夠用”為度。第二個問題是僅僅學(xué)科知識就夠用了嗎？基于行動范式能力觀，抽象的學(xué)科知識只是行動能力的一個組成部分，除此之外還需要工作情境中的實踐知識。比如培養(yǎng)的學(xué)生從事外貿(mào)工作，與外商談判，他不僅需要擁有扎實的英文詞匯語法功底，了解外商來源國的風(fēng)俗文化，還要能對談判的情境做出判斷，拿出恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對策略。這個過程里需要的知識絕非僅僅學(xué)科知識可以覆蓋。因此，高職商務(wù)英語課程要教授給學(xué)生的內(nèi)容不該只是學(xué)科知識，而應(yīng)該是工作情境下的職業(yè)知識。

知識的呈現(xiàn)需要一個體系，它不能以零散的方式出現(xiàn)。學(xué)科知識按照知識的內(nèi)在邏輯構(gòu)成體系。但職業(yè)知識體系與學(xué)科知識不同，它是存在于工作過程中的，以工作的邏輯為表征。這些年來關(guān)于職教課程內(nèi)容改革的主流觀點就是“根據(jù)工作任務(wù)選擇有用、實用、夠用的知識”[4]。這個觀點是把工作任務(wù)作為知識分析的依據(jù)，它的前提是有了這個知識體系，實踐中的“應(yīng)知”就都包含了。然而這并不是職業(yè)知識的全部。在現(xiàn)實生活中，在具體的工作實踐里還存在一些沒有用文字形式呈現(xiàn)的知識，如上文提到的商務(wù)談判過程中的程序、情境判斷、應(yīng)對策略等。英國哲學(xué)家波蘭尼把知識分為明言知識和默會知識，“通常被說成知識的東西，像用書面語言、圖或數(shù)字公式來表達(dá)的東西，而非系統(tǒng)闡述的知識，例如我們對正在做的某事所具有的知識，是另一種形式的知識。如果稱第一種為明言知識，那么，第二種為默會知識?！盵5]默會知識里又包含了程序性知識和無法言傳的一些隱性知識，類似經(jīng)驗中獲得的直覺、本能。商務(wù)英語中類似英語語法、固定表達(dá)方式、單據(jù)繕制等可以歸為明言知識，但工作情境中體現(xiàn)的各種策略、應(yīng)對話語及行為則屬于默會知識范疇。無論是明言知識還是默會知識都應(yīng)該盡可能包含在商務(wù)英語教學(xué)的內(nèi)容框架下。但若僅僅以工作任務(wù)為分析依據(jù)，所獲得的職業(yè)知識體系以明言知識為主，依然是片面的。

因此，要真正獲得有用、實用、夠用的職業(yè)知識體系，商務(wù)英語的課程內(nèi)容必須打破原有的學(xué)科知識體系，以工作邏輯為中心，而不僅僅是分離的工作任務(wù)，需要借助行業(yè)專家?guī)椭?，通過他們對行動范式的職業(yè)能力描述，獲得線索，厘清本專業(yè)的知識脈絡(luò)，才能獲得比較真實的職業(yè)知識框架。此類知識應(yīng)包含“工作情境知識、工作方法知識、分析與判斷知識和實踐化的理論知識”。

（三）立足行動，轉(zhuǎn)變教學(xué)模式

職業(yè)知識體系需要在行動中獲得，同時知識轉(zhuǎn)化為能力也需要行動的參與。改革的商務(wù)英語課程強調(diào)“做中學(xué)”，在教學(xué)里有大量的技能操練活動，如教授談判技巧，教師會提供關(guān)于同意、不同意、讓步妥協(xié)等表達(dá)方式，然后設(shè)計情境，讓學(xué)生操練這些表達(dá)。但是這樣的操練是否就能把知識轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力了呢？曾經(jīng)有一個在校表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生工作后在一次外商詢價中，由于缺少經(jīng)驗，急于求成，在談判過程中把底價告訴了對方，導(dǎo)致后來的談判非常被動……

分析目前各校廣泛采用的情境學(xué)習(xí)過程可以發(fā)現(xiàn)其知識獲得呈線性結(jié)構(gòu)，只是機(jī)械地對應(yīng)情境，與真實的工作任務(wù)是脫節(jié)的。該過程只具有一般工具性的價值，只是學(xué)生理論知識的簡單實踐驗證。因為課堂情境的設(shè)計所涉及因素單純，并不具備實際工作環(huán)境的復(fù)雜性，因此無法使學(xué)生獲得工作實踐中必需的工作方法知識及靈活處理問題必需的分析與判斷知識，即前文提到的默會知識。這后一類知識更多地存在于工作實踐者的大腦和身體的感知活動中，通常只在實踐者行動的過程中表現(xiàn)出來，在課堂這樣的情境中又該如何獲得呢？

近些年對新手和專家的知識結(jié)構(gòu)分析可以提供一些思路。研究發(fā)現(xiàn)，專家和新手的區(qū)別不僅是量的區(qū)別（有時候?qū)＜业闹R量可能還不及新手），更重要的是知識組織形式的區(qū)別——它是陳述性和程序性知識整合化的結(jié)構(gòu)。專家的知識結(jié)構(gòu)是通過不斷地把知識與工作情境相聯(lián)系，在工作的過程中，按工作邏輯建構(gòu)。新手的知識體系由于缺乏經(jīng)驗，是按學(xué)科邏輯建立的，缺少與工作實踐的聯(lián)系。所以，當(dāng)處在工作情境中時，專家可以根據(jù)不同任務(wù)要求來靈活提取，而新手由于其學(xué)科邏輯與工作邏輯契合點不能一致，所以會茫然無措，導(dǎo)致出現(xiàn)“高分低能”這樣的現(xiàn)象。從這一點，我們可以獲得啟示，知識的獲得、建構(gòu)及知識轉(zhuǎn)化為能力都需要工作情境的參與。知識只有在與個體經(jīng)驗相結(jié)合的過程中被具體化、個性化，才能有利于行動能力的獲取。因此，商務(wù)英語的課程不應(yīng)該只是簡單的技能操練，而是必須要以學(xué)生為中心，從行動范式的能力內(nèi)容出發(fā)，按照工作邏輯創(chuàng)設(shè)仿真或真實的工作情境。具體做法是設(shè)計任務(wù)引領(lǐng)或者項目課程，如讓學(xué)生創(chuàng)建模擬公司，介紹公司狀況、產(chǎn)品或服務(wù)項目，編制市場調(diào)查表，撰寫調(diào)查報告等，或者與企業(yè)合作，在校內(nèi)建立工作室，進(jìn)行生產(chǎn)性實訓(xùn)。借助這些仿真甚至真實的工作情境，使學(xué)生動手操作，在實踐中按工作邏輯整合知識結(jié)構(gòu)，從而獲得課本和教師無法明示的只能在行動中積累的默會知識，并將這些知識轉(zhuǎn)化為實踐中所需要的溝通能力、處理問題能力、團(tuán)隊協(xié)作能力等等職業(yè)能力[6]。

結(jié)束語

近幾年來，圍繞職業(yè)能力培養(yǎng)，不少高職院校已經(jīng)對商務(wù)英語課程做了很多有益的探索，如課證融通、情境教學(xué)等。這些改革嘗試相比于傳統(tǒng)課程，突出了職業(yè)能力在課程設(shè)置中的重要性。但僅僅是這些變革還不足以有效培養(yǎng)用人單位滿意的職業(yè)能力。要真正讓學(xué)生獲得職業(yè)能力，還是需要以行動范式的職業(yè)能力為邏輯起點，分析商務(wù)英語畢業(yè)生主要從業(yè)崗位的工作任務(wù)，厘清具體情境中的能力，整合課程，梳理教學(xué)內(nèi)容，并借助各種教學(xué)資源，按照工作邏輯，通過設(shè)計仿真的工作情境，或者借助校企合作，建立生產(chǎn)性實訓(xùn)基地，讓學(xué)生在行動中獲得和建構(gòu)職業(yè)知識，并能將這些知識與具體情境結(jié)合，做出正確的判斷和決策，從而逐步獲得用人單位滿意的職業(yè)能力。

參考文獻(xiàn)：

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[3]石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006：165.

[4]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：72—73.

[5]邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批判哲學(xué)[M].貴陽：貴州人民出版社，2000：69.

[6]胡誼.專長心理學(xué)——解開人才及其成長的密碼[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：153.

Abstract：Different analysis on vocational competence leads to different practice on curriculum reform. From the angle of action-paradigmed vocational competence （APVC）， the author suggests that curriculum provision should center on APVC， and contents of course should include not only threshold theoretical knowledge， but also the professional knowledge such as methods and strategies needed in working practice. As to the teaching mode， simulated or true working context should be created， instead of simply “l(fā)earning in doing”， for the students to construct their professional knowledge system and acquire vocational competence by doing tasks or programs.

Key words：vocational colleges； Business English curriculum reform； vocational competence； action paradigm

（責(zé)任編輯：侯秀梅）