教與學(xué)：訓(xùn)詁原意考釋

燕燕+馮建民

摘要： “教”與“學(xué)”始終是教育學(xué)以及教育哲學(xué)所探討的核心話題。然而，相關(guān)專題或停留在空洞的文字演繹上，或仍流連于概念論的偏解。就中國(guó)文化來說，指規(guī)“教”與“學(xué)”之意，則當(dāng)始自訓(xùn)詁而非西學(xué)的概念論模式。漢字的字義寓于它的形中，打開字形之所指即敞亮了“教”之原義?！皩W(xué)”亦如此。借助中國(guó)文化的訓(xùn)詁、文字、音韻學(xué)等，重釋“教”與“學(xué)”的身體結(jié)構(gòu)的原始關(guān)聯(lián)，為浸身性教育范式開啟新路徑才是對(duì)教育學(xué)的最切要之貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教；學(xué)；示范；浸身

中圖分類號(hào)：G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）02-0057-05

葉瀾先生在《教育概論》中探索“教育”這個(gè)概念時(shí)，從文字、訓(xùn)詁的角度析解“教”之古之意味。王道俊、郭文安在合編的《教育學(xué)》中伸論教育的概念時(shí)，亦從文字、訓(xùn)詁考證了“教”之字形與釋義。通過文字、訓(xùn)詁的方法來訓(xùn)考“教”之原始指歸不失為意歸義正的精當(dāng)之途。比如，葉瀾與王道俊等都較深入地考究了“教”之占卜、爻卦以示吉兇的原始指涉，但可惜的是兩位前輩都未能沿著這條路繼續(xù)深入研究下去，也沒有從文字、訓(xùn)詁的運(yùn)用中考究出“教”的身體命意，而仍然停留在對(duì)“教”做西學(xué)概念性的理解上。對(duì)“教”的訓(xùn)詁釋義是打開其身體性的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。所以，訓(xùn)詁并不是直接拿來它一勞永逸的訓(xùn)釋，也不是機(jī)械性地引用《說文》所訓(xùn)考的表面文字，更不能對(duì)它歷史性的字形演變作一輕淺的提示，而是從作為“文字的表現(xiàn)性”的漢字中看到文字之古的身體勾連[1]。它不僅僅是探源漢字之近取諸身的造型，更是通透由字及詞乃至成文的文化性的樞紐。戴震曾說：“經(jīng)之至者，道也；所以明道者，其詞也；所以成詞者，字也?！盵2]黃焯亦云：“文字者，學(xué)術(shù)文辭之所依?！盵3]不知字無以明詞，不知詞無以明道。如此，就“教”來言，廓清其原義就不能輕描淡寫、無關(guān)旨要地引證訓(xùn)詁，而是應(yīng)對(duì)其做小學(xué)之功夫的觀勘而索源。如果漢字是一種結(jié)構(gòu)性的賦形，是對(duì)一種更原始的勾連的指明，那么，對(duì)“教”的考釋，亦包括“學(xué)”之訓(xùn)釋，就不僅僅釋放出“教”與“學(xué)”的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)的身體意識(shí)，它更啟開一種反思，引領(lǐng)教育學(xué)理論改革的新蘄向，即浸身性教育學(xué)。

一、教：導(dǎo)引的示范

教的古文字形式由部、部與部等組成。，根據(jù)《說文》：小擊也。從又、卜聲。[4]由兩部分構(gòu)成，以及。是手形，意指“手”。故《說文》說，從又，即從手取象。，《說文》訓(xùn)：象炎龜之形。一曰象龜兆之縱橫也[4]P127。如此，由獨(dú)體字、結(jié)合的就是一種會(huì)意：用手操弄并燒灼龜甲以占卜?？墒且允裁礊閾?jù)而卜呢？《說文》釋 ：交也。系辭曰：爻也者，效天下之動(dòng)也。象易六爻，頭交也[4]P128。宣告的是天的命意。與的合體就有了更明確的指切：用手操弄、燒灼龜甲以便知會(huì)天之意。訓(xùn)詁告訴我們的是漢字的字形含有意義。如果字形指歸字義，那么，、合體就是一種示現(xiàn)：天有規(guī)，有則，有命意，占卜者以身體為介，以蓍龜、爻畫為媒，讓天之命意顯白，并以此為綱紀(jì)法度而行事。爻、燒甲的兆數(shù)占卜則是以天立命：人隨天而行。

，據(jù)《說文》：十一月陽氣動(dòng)。萬物滋。人以為稱子者，滋也。子本陽氣動(dòng)萬物滋之偁[4]P742。陸思賢先生根據(jù)文獻(xiàn)學(xué)知識(shí)對(duì)《說文》的這段訓(xùn)考重新給出了解釋，不失精當(dāng)。“先民們從懷胎到生產(chǎn)有一個(gè)相對(duì)固定的時(shí)間，‘木至西方戰(zhàn)栗，是果子即將成熟，秋去冬來，則果子已全部落地，人的生產(chǎn)節(jié)令也已到了?！墩f文》：‘子，十一月陽氣動(dòng)，萬物滋，人以為偁。此‘偁為‘揚(yáng)、舉，即舉子、生子之意。”[5]而“子本陽氣動(dòng)萬物滋之偁”則指陽氣發(fā)動(dòng)流行，萬物萌動(dòng)滋長(zhǎng)的時(shí)節(jié)里，人母亦受氣懷胎，在果實(shí)落地時(shí)，人子亦出生。所以，之詞義是一種結(jié)構(gòu)性的敘事。雖然之字形，象初生嬰兒之形體，是象形字，但因?yàn)橹玖x是陽氣始發(fā)的時(shí)令節(jié)氣下的萬物冒撅，它是一種結(jié)構(gòu)性的敘事。因此，就“教”字而言，如若沒有“子”這一構(gòu)形，亦無傷大體。這就是“教”的另一古字形：亦古文教[4]P127。無“子”亦是教。如此，“教”之原義就字形為考則是：“以爻畫為介質(zhì)讓天之命意示現(xiàn)并以此效-行?！惫省墩f文》訓(xùn)：，上所施下所效也。

《說文》訓(xùn)“上”為天，“下”為地。但“天”究為何物呢？北宋張載說：“陰陽氣也，而為之天?！盵6]天是氣，是陰陽氣化之舒布、發(fā)動(dòng)與流行。由陰陽氣之流布而有萬物的繁生?！墩撜Z·陽貨篇》說：“天何言哉？四時(shí)行焉，百物生焉，天何言哉？”[7]陰、陽氣之流布的天沒有言語，但天之陰陽遷替，而有云行雨施，品物流形，萬象各具。人亦是這萬象中之一象，順天地陰陽之素分。《禮記·禮運(yùn)》說：“人者，其天地之德，陰陽之交，鬼神之會(huì)。”[8]天是人之父母；天道是人道原始的尊師。所以，莊子贊嘆天道“吾師乎！吾師乎！”[9]

“上所施下所效”所說的正是人以身體之，循天之法度而效行?！墩撜Z·述而篇》“子曰：加我數(shù)年，五十以學(xué)易，可以無大過矣?！盵7]P70孔子中規(guī)中矩、無大過的師是“易”，而“易”是行陰陽之健的天。若無言的“天”能為師設(shè)教，這當(dāng)然不是把“天”擬人化并在諄諄教導(dǎo)，而是說“天”之有常的倫道，在古人的眼里形同垂范，是故觀天文以化人文。在這個(gè)意義上來說，天是教，是人師。換言之，天師是示范。正是因?yàn)樘斓朗鞘痉叮庞性O(shè)爻動(dòng)以研神理的“教”之造字。天雖無語、不言，但它的日月代謝、四時(shí)迭序的規(guī)范是人之效-行的導(dǎo)語。所以，《文心雕龍》說：“教，效也，出言而民效也?！盵10]“教”應(yīng)該被理解“作為……的示范以指引效-行”。有作為“教”的示范，才有感隨的效-行。雖然人道效-行蓍龜神明之天道，但天師之于人的“教”之關(guān)系并非意志的強(qiáng)加或灌輸，人道亦不是天道的附庸。在觀天師以化人文之教中宣露的恰恰是人的觀，人的為，天師與人道之關(guān)系就是示范-效行的規(guī)范化的指引。

雖然“教”是示范-效行的指引，但它并不意味必然存在相對(duì)關(guān)系的兩者，也不能必然地理解為只有存在相對(duì)的關(guān)系“教”才能發(fā)生。因?yàn)橐暂辇數(shù)恼疾穪碇笇?dǎo)事為并不必然涉及第三方的認(rèn)知活動(dòng)，它可以是某人自我的占卜并自我指導(dǎo)。但兩種情形都必然要以天然的示范為指導(dǎo)、指引，否則，效-行無從所起。如果“教”之訓(xùn)詁釋義是古人以占卜的天命為示范而效-行，我們就難以接受望文生義地機(jī)械理解：“‘教在甲骨文中為‘，像有人在旁執(zhí)鞭演卜，訓(xùn)導(dǎo)小孩學(xué)習(xí)的形象?！盵11]這種解釋的第二個(gè)錯(cuò)誤還在于以西學(xué)的功能主義以及概念論的模式來曲解“教”?！敖獭辈⒉皇枪铝懔愕摹o肉之骨的概念，而是示范-效行的身體力行，是對(duì)由身習(xí)相連的結(jié)構(gòu)性整體關(guān)系的敘事。管仲曾語：道也者，上之所以導(dǎo)民也[12]。

人對(duì)天命之道的占卜之察就是天命作為指引、導(dǎo)向的“教”。如果“教”是示范，是指引，而不是對(duì)象化地、外在地把一種現(xiàn)成的“知”客觀原樣地“輸入”，那么，“學(xué)”也就不是意識(shí)、觀念性的事件。它也不是“教”之因果性的關(guān)聯(lián)，而是對(duì)導(dǎo)引性示范的體認(rèn)。

二、學(xué)：親感的效行

根據(jù)《說文》，“學(xué)”的古文字是。從字形看，“學(xué)”，如同“教”，也與占卜相關(guān)?！墩f文》訓(xùn)：，覺悟也。從、。，逗。尚蒙也[4]P434。

俞正燮的《癸巳存稿》“學(xué)解”釋：學(xué)從教、從、從，為覺悟一也，學(xué)之義二也，又為居于學(xué)義三也[13]。從，指的是“學(xué)”這一活動(dòng)的空間處境，即俞正燮所釋的處于某某門下，或說門子。關(guān)于，《說文》釋夏：從夊。從頁。從。，兩手。夊，兩足也[4]P233。

據(jù)上可知，指的是：居于某人門下，看此人以手操蓍龜、爻卦占卜而效-行之。因?yàn)椤敖獭笔鞘痉叮詫W(xué)就是以……為示范而效-行的親體。當(dāng)我們說“教”是示范-效行這一結(jié)構(gòu)性的關(guān)系整體時(shí)，教中亦內(nèi)含了學(xué)的相對(duì)性，即教學(xué)互體。所以《禮記·文王世子》釋：學(xué)，教也[8]P113。

古人論學(xué)，有從心上說，如孔子贊顏回；有從性上說，“唯上知與下愚不移?！盵7]P179也有從體上說，比如《中庸》的“格物致知”，亦有從方法論上說，如荀子的《勸學(xué)》。還有從理上說，如朱熹的“致知在窮理”以及王陽明的“理發(fā)為知”。然而，《莊子》對(duì)“教”、“學(xué)”的識(shí)見不可不謂是內(nèi)深次骨而獨(dú)步天下。以《莊子·天道》中輪扁斫輪為例：

桓公讀書于堂上，輪扁斫輪于堂下，釋椎鑿而上，問桓公曰：“敢問公之所讀者何言邪？”公曰：“圣人之言也?！痹唬骸笆ト嗽诤?？”公曰：“已死矣?！痹唬骸叭粍t君之所讀者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則可，無說則死?！陛啽庠唬骸俺家惨猿贾掠^之。斫輪徐則甘而不固，疾則苦而不入。不徐不疾，得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古之人之糟魄已夫！”[12]P45

莊子在這個(gè)故事里似乎給我們擺出了一個(gè)教與學(xué)之間的吊詭或悖論：教亦不可能，學(xué)亦不可能。這不僅與輪扁的技術(shù)知識(shí)的習(xí)得相矛盾，它更與教育、教學(xué)活動(dòng)綿長(zhǎng)的歷史事實(shí)相抵牾。如果我們從西學(xué)的知識(shí)論批判的角度來看莊子，難免疑竇叢生。這也正是西學(xué)的錮蔽：主客對(duì)立的思維以及概念論的語言。可正像我們從“教”與“學(xué)”的訓(xùn)詁釋義看到的那樣，中國(guó)文化中的概念并不是西學(xué)的下定義式的邏輯性語言。輪扁不能以言語細(xì)述制輪之要，因?yàn)橹戚喼g(shù)是手的功夫。它需要手親感、默會(huì)“怎樣”以及“恰好”的術(shù)要與火候?！霸鯓印薄ⅰ扒『谩钡墓Ψ虿皇钦Z言的語法規(guī)則、邏輯關(guān)系能道說的，因?yàn)樗鞘值母惺埽值闹獣?huì)與覺悟。所以，輪扁“不能以喻臣之子?！币?yàn)檩啽獾闹戚喼g(shù)是通過手的示范性動(dòng)作來表現(xiàn)，而他的語言是，也只能是對(duì)寄寓在示范性動(dòng)作中的質(zhì)感的提示。輪扁的兒子如果不能以自己的手去親體、效-行輪扁的示范性的動(dòng)作，并經(jīng)年累月地與輪子磨合、交織滲透，則制輪之術(shù)永遠(yuǎn)無法通過語言來會(huì)意。這里莊子讓我們看到的不是“教也不可能學(xué)也不可能”的吊詭與悖論，而是跟隨一種示范性的動(dòng)作、言語的指引，學(xué)之效行才能以身體的動(dòng)作介入而發(fā)生。效-行的手感也就是莊子所說“不言”的知者。“學(xué)”是“效行”亦可見《禮記》?！抖Y記·學(xué)記》中對(duì)“《兌命》‘學(xué)學(xué)半”的理解和解釋為“學(xué)，音效，教。謂學(xué)（教）人乃益己學(xué)之半”的意思[8]P457。黃焯說“聲音、訓(xùn)詁之相通”[3]P48，學(xué)、效，音同義亦相通。但是，效-行并不是心理學(xué)意義上的模仿，也不是赫爾巴特主知主義的心靈事件，而是遵循“以……為示范”的身體乃至肉身的覺悟，即手感的“不徐不疾”。《論語》說：“如切如磋，如琢如磨”正是精當(dāng)?shù)慕Y(jié)括之言[7]P9。

學(xué)，如同教，亦有“他覺”與“自覺”的兩義性?！墩撜Z·季氏篇》對(duì)此有很好的概述?！吧呱弦?，學(xué)而知之者次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下也?！盵7]P175“生而知之者上也”，即自覺；“學(xué)而知之者次也；困而學(xué)之”則是他覺。教之“他教”與“自教”的兩義性以及學(xué)之“他覺”與“自覺”的兩義性，既不是從功能的角度來定義“教”，也不是在被動(dòng)靜聽意義上來論“學(xué)”，而是示范性的教以及效-行的學(xué)，在根本上指明的是“對(duì)……思”的主動(dòng)性?！八肌弊鳛橐环N主動(dòng)性的動(dòng)作，是身體的思，是身感力行。所以，當(dāng)我們把“教”與“學(xué)”合論而問什么是教學(xué)時(shí)，我們就難以從功能上下定義。因?yàn)榻虒W(xué)不是功能性的，我們根本就不能把知識(shí)灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦里，教學(xué)是體感、體悟的，是“思”的覺明。《述而篇》中，子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一不以三隅反，則不復(fù)也。”

楊伯峻解：“憤—心求通而未得之意。悱—音斐，fei，口欲言而未能之貌?！盵7]P118

孔子與其門徒的對(duì)話式教學(xué)，不同于西方哲人蘇格拉底對(duì)知識(shí)的下定義式地探求，盡管就“教”來說，無論是孔子還是蘇格拉底，他們都是以言語指引學(xué)生的思。但是，下定義式地知識(shí)探求是以知識(shí)為目的，比如什么是真、善、美以及真理是什么，在何處。在孔子看來，教學(xué)的目的不是追求知識(shí)，中國(guó)的文化從來也就沒有西學(xué)意義上的知識(shí)論，而是啟引學(xué)生怎樣思，以及思與為人的意義。若指引性的言語不能推助思，則“不復(fù)”。所以，教學(xué)不是將知識(shí)直接地呈現(xiàn)，而是怎樣有效地示范如輪扁的手的動(dòng)作；教學(xué)亦不是人為地灌輸，而是怎樣有效地開啟思，因?yàn)樗际菍?dǎo)語下的動(dòng)作。也正如輪扁斫輪所揭示的那樣：手是怎樣地知，手亦會(huì)怎樣地行，這是知行的合一。整合知行兩面的是手，是身，是動(dòng)作，所以效-行的學(xué)是身之性的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換。換言之，在示范-效行的動(dòng)作中生發(fā)的“知”是浸身的體性。

三、知：浸身的結(jié)構(gòu)

教與學(xué)的訓(xùn)詁所揭示的“知”與西學(xué)知識(shí)論路線的“知”完全不同。中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“知”是身體的動(dòng)作，浸身的結(jié)構(gòu)。《莊子·外物》：嬰兒生無石師而能言，與能言者處也[9]P218。

郭象釋：無習(xí)而自能者，非教而學(xué)彼也。石師，石者匠名也。謂無人而為師匠教之者也。一本作所師又作碩師[12]P74。

《諸子集成》王學(xué)謙注：“石、碩古字通用。無知者，有自然之能也[9]P218。碩，根據(jù)《說文》：大也?！盵4]P417

嬰兒習(xí)得的語言，不是因?yàn)閶雰河袔熣呖桃獾貍魇?，也不是嬰兒有天賦的語言觀念。語言亦并非是在與嬰兒相對(duì)獨(dú)立的意義上、被嬰兒意識(shí)性地接受并存儲(chǔ)于心靈中。語言的習(xí)得是嬰兒浸身于文化世界的自然性，是身體的自然之能。若身體的自然性受到限制，則“瞽者無以與乎文章之觀，聾者無以與乎鐘鼓之聲。”[9]P5然而，浸身性的知究竟是怎樣發(fā)生的？《莊子·養(yǎng)生主》庖丁“解牛之時(shí)，所見無非全牛者。三年之后，未嘗見全牛者。方今之時(shí)，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。依乎天理，批大郄，導(dǎo)大窾，因其固然，技經(jīng)肯綮之未嘗?！斯?jié)者有間，而刀刃者無厚，以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣?！盵12]P20

從最初的不知所措到“神欲行”的動(dòng)作，庖丁的親體是：“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音；合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會(huì)?！盵12]P20

郭象引向秀之注，“神欲行”是“從手放意，無心而得?！盵12]P20這是真切地解出了莊子簡(jiǎn)約又內(nèi)深次骨的思想：知是身體的會(huì)-意。從“全牛”到“神欲”的三年，庖丁以“天理”的牛身結(jié)構(gòu)為示范，以手、以足、以肩、以膝等親體解牛之道。于是，庖丁的手、足、肩、膝等“覺悟”了“天理”而“游刃有余?！边@就是“如切如磋，如琢如磨?！彼?，知是身之會(huì)意。這也是《大學(xué)》所說的“致知在格物?！敝祆湔窃谶@個(gè)意義上對(duì)“格物”做如是解：“格物”兩字，只是指?jìng)€(gè)路頭，須是自去格那物始得[14]。只就紙上說千千萬萬，不濟(jì)事。“格那物”就是親體那物?！墩f文》釋格：“木長(zhǎng)貌。木長(zhǎng)言長(zhǎng)之美也。木長(zhǎng)貌者，格之本義。引伸之長(zhǎng)必有所至。故釋詁曰，格，至也。”[4]P251

“格”之本義是木的枝葉、根莖生長(zhǎng)之狀?！白允侨ジ衲俏铩本褪且浴拔镏L(zhǎng)之樣子”去親感那物的生長(zhǎng)之狀，用莊子的話來說就是“依乎天理。”以天理為示范而去效-行，就是以行得知。所以，朱熹言：“圣賢說知，便說行?！盵14]P148

朱熹切中了古論“知”“行”是親-體的旨要。知行合一是身體的兩面性：一方面是身體的動(dòng)作，另一方面是言語或技能性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)由身體的動(dòng)作來示現(xiàn)；身體動(dòng)作的屢次遷轉(zhuǎn)重塑了身體的結(jié)構(gòu)而為知?？墒巧眢w為何能是可遷轉(zhuǎn)的身呢？《黃帝內(nèi)經(jīng)·六節(jié)臟象論》說：“天食人以五氣，地食人以五味。五氣入鼻，藏于心肺，上使無色修明，音聲能彰；五味入口，藏于腸胃，味有所藏，以養(yǎng)五氣，氣和而生，津液相成，神乃自生。心者、通于夏氣；肺者，通于秋氣；腎者，通于冬氣；肝者，通于春氣?！盵15]

中國(guó)文化中的“身”是氣血的動(dòng)流，是可塑的，而非西方文化中的實(shí)體，故“身”可與境會(huì)通，與情隨轉(zhuǎn)，有此身即有知。《禮記·三年問第》說：有血?dú)庵畬俦赜兄猍8]P778。

流動(dòng)可塑的身、手的動(dòng)作導(dǎo)引“得之于手而應(yīng)于心”的手感，即知識(shí)的習(xí)得?！段男牡颀垺んw性篇》解：八體屢遷，功以學(xué)成，才力居中，肇自血?dú)鈁11]P106。

如果知識(shí)的習(xí)得是動(dòng)作導(dǎo)引的、血?dú)獾慕Y(jié)構(gòu)變化，那么，教學(xué)應(yīng)該是啟發(fā)思、引導(dǎo)思、寬容思、操作思等讓“思”動(dòng)起來的課堂；學(xué)習(xí)也應(yīng)該是打通課堂內(nèi)外的隔膜，把枯硬的理論知識(shí)回放到生活的母液中以親感身受。比如，人類學(xué)課程的學(xué)習(xí)，就不僅僅是關(guān)于人類學(xué)的概念或理論的干癟講解，而是在與歷史生活之作業(yè)室里真正感受人類的文化：從澳大利亞的土著到巴勒斯坦的蒙面，從阿拉斯加的祭祀到美印第安人的習(xí)俗。圖片、實(shí)物、錄像并同專業(yè)人員以及教授的語言講解指引著學(xué)生對(duì)人類學(xué)、人類歷史的感知，而分組的討論、演講、對(duì)比、總結(jié)則是身體在思考，在行動(dòng)，在理解，在領(lǐng)會(huì)。如同人類學(xué)，教育學(xué)的課堂也應(yīng)一掃空洞的玄說，引進(jìn)腦認(rèn)知成像、腦認(rèn)知障礙成像、聽、說、讀、寫等腦認(rèn)知的功能性顯現(xiàn)、文本閱讀的情感式交會(huì)等等進(jìn)入課堂；定期參加特殊教育學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)親歷的教學(xué)心得的認(rèn)知進(jìn)行課堂陳述等等。課堂理論的學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)報(bào)告的結(jié)合，教與學(xué)、學(xué)與做的交織，文本與行動(dòng)的并就，理論與生活的彌合，都是對(duì)學(xué)科間壁壘的拆除，對(duì)校內(nèi)、外間隔的打破，促進(jìn)教與學(xué)的滲透交織的浸身，因?yàn)橹R(shí)是身體知道，是身體的結(jié)構(gòu)。令人欣慰的是，西方腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的研究恰恰印證了“神欲行”的知識(shí)浸身觀。瓦爾特格列農(nóng)（Walter Glannon）在其著《大腦、身體、心靈：人性的神經(jīng)倫理》一文中列舉了一個(gè)試驗(yàn)：

本杰明利貝特（Benjamin Libet）于1980年進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)要求被試主體握拳或曲指。利貝特注意到大腦的無意識(shí)事件要比有意識(shí)地握拳提前300～500毫秒[16]。

利貝特把電極放置在被試主體的頭皮上測(cè)試知識(shí)的身體行為的結(jié)構(gòu)。他的試驗(yàn)結(jié)果表明：我們的“大腦”先于我們的意識(shí)活動(dòng)數(shù)百秒?！按竽X”，應(yīng)該更確切地說是我們的神經(jīng)系統(tǒng)——因?yàn)椤按竽X”是一個(gè)物質(zhì)性的名詞概念——正是我們的身體。利貝特的實(shí)驗(yàn)證實(shí)了知識(shí)的浸身觀。更具啟發(fā)性的是，正是因?yàn)椤爸笔墙硇缘?，所以，知識(shí)無法通過語言或作為語言的信息形式進(jìn)入到肉身之中。相反，它必須是身之肉性的歷練。正如美國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家詹姆士指出：就一切形式的教育而言，最大的事情是要讓我們的神經(jīng)系統(tǒng)成為我們的聯(lián)盟而不是我們的敵人[17]。

因?yàn)樯眢w是感通的，所以“教”與“學(xué)”才是可能的；也正是因?yàn)樯淼母型ㄐ?，“上所施下所效”的“教”才能成為示范的指引，而?行的“學(xué)”也才能促進(jìn)體遷。在動(dòng)作的勾連中，一種結(jié)構(gòu)由內(nèi)而外地生發(fā)，其穩(wěn)定的形式則是知識(shí)的構(gòu)型。一切形式的“知”都源于以身為居的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變，包括高級(jí)形式的純邏輯的數(shù)學(xué)知識(shí)?！斑壿嬎枷氲母⒉粏为?dú)地是在語言里，盡管語言協(xié)調(diào)具有重要性，而是更普遍地在動(dòng)作的協(xié)調(diào)里。”[18]動(dòng)作是身體的動(dòng)作，邏輯是身體的語言。從中國(guó)原典中的示范-效行到西方反傳統(tǒng)意識(shí)哲學(xué)的詹姆斯、皮亞杰的動(dòng)作理論，我們不難看出，教與學(xué)的發(fā)生原理是以身體為媒的知識(shí)的浸身結(jié)構(gòu)，而我們通達(dá)此理的訓(xùn)詁、音韻等路徑昭明的正是中國(guó)文化中的身體哲學(xué)。

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