利用沖突協(xié)調(diào)模型干預(yù)兒童攻擊性行為

滕春燕

【摘要】本文結(jié)合一則案例，對(duì)沖突協(xié)調(diào)模型的要旨和六個(gè)步驟的應(yīng)用作了較全面的分析，為在幼兒園教育中，教師更好地干預(yù)兒童的攻擊性行為，將干預(yù)重心轉(zhuǎn)移至兒童，以引導(dǎo)兒童和平解決沖突、正確處理問題，提供了一種新的理念和路徑。

【關(guān)鍵詞】兒童；攻擊性行為；干預(yù)；沖突協(xié)調(diào)模型

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）07/08-0066-04

攻擊（aggression），是一種較常見的兒童社會(huì)性行為。兒童心理學(xué)家帕克指出，在兒童心理與行為發(fā)展領(lǐng)域，很少有哪個(gè)課題像攻擊及其控制那樣，會(huì)引起如此多的理論與實(shí)踐研究工作者的關(guān)注。我們?cè)谔幚韮和粜孕袨榈臅r(shí)候，只將其視為危險(xiǎn)的、有傷害性的行為并對(duì)其進(jìn)行制止是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更應(yīng)將其視為兒童社會(huì)性發(fā)展的不足，需要成人對(duì)此加以調(diào)整，以改善兒童的行為，即將其視為兒童成長的契機(jī)。如此，兒童攻擊性行為的處理與干預(yù)就會(huì)更具建設(shè)性和發(fā)展意義。

一、一則兒童攻擊性行為干預(yù)的案例分析

一位入職兩年的幼兒園教師提供了如下這則處理兒童攻擊性行為的案例：

一次戶外活動(dòng)時(shí)間，有幼兒來告訴我說，B幼兒哭了。于是，我走了過去，孩子們都說是A打的。我檢查了一下B的傷口，安撫了一下孩子的情緒，然后就把A叫過來?！斑^來呀！你弄到人家了，還不快過來！”他紋絲不動(dòng)，我拉了他幾把，他全身僵硬著，不說話，嘟著嘴。我感受到了他的對(duì)立情緒，但還是對(duì)他說：“快點(diǎn)過來呀！”并拉了拉他。結(jié)果他眼睛紅通通，嘴巴緊閉，雙手緊緊抓住了我。我問：“干嗎？”他絮絮叨叨起來：“別抓我肉，疼的。抱住我大腿，用勁就好?！蔽腋械剿闹讣自谖业钠つw上劃過。他仍抓住我不放，我讓其他孩子遠(yuǎn)離他，并排好隊(duì)伍。等孩子們整理好隊(duì)伍，準(zhǔn)備回活動(dòng)室時(shí)，他氣呼呼地站在原地不動(dòng)。后來，是保育員阿姨把他送回活動(dòng)室的。之后，類似情況沒有再發(fā)生過。

這個(gè)案例，從表面上看，經(jīng)過教師處理，事件最終得到控制，紛爭(zhēng)偃旗息鼓。但是，仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，教師的處理存在諸多不足：首先，教師缺乏對(duì)該事件起因的了解，只以B幼兒的情緒表現(xiàn)（哭）和其他幼兒的話語來判斷攻擊者和被攻擊者，并以嚴(yán)厲的語氣譴責(zé)和要求A幼兒認(rèn)錯(cuò)道歉。這其實(shí)是一種片面、武斷的判斷和處理方式。A幼兒攻擊B幼兒是無意的還是有意的？在A攻擊B之前發(fā)生了什么？孩子們都說是A打的，那么真是A打的嗎？老師自始至終沒有聽取兩位小朋友各自的想法，而只根據(jù)事件的表面現(xiàn)象和其他幼兒的話語來判斷并作處理。其次，從A幼兒的反應(yīng)來看，教師對(duì)他的責(zé)備激起了他的憤怒，導(dǎo)致了他的“二次攻擊”?？梢?，事件絕非如教師所見和所想的“攻擊和被攻擊”那樣簡(jiǎn)單或絕對(duì)，可惜教師沒有意識(shí)到也沒有仔細(xì)去了解。最后，事件雖然偃旗息鼓，歸于平靜，但從一定程度上來說，這只是達(dá)到了教師的目的，即沖突得以平息、秩序得以維持。但是，從幼兒發(fā)展的角度來說，教師對(duì)事件的處理對(duì)幼兒并沒有什么幫助，幼兒并沒學(xué)到以后再出現(xiàn)類似情景時(shí)該怎么來應(yīng)對(duì)的方法。對(duì)于B幼兒來說，下次再遇到類似情況時(shí)可能仍會(huì)用哭來應(yīng)對(duì)，因?yàn)樗ㄋ┯X得這是一種博取教師同情或者免除責(zé)任的好方法。對(duì)于A幼兒來說，迫于權(quán)威他可能一時(shí)不會(huì)做出攻擊性行為，但是他并沒有學(xué)到應(yīng)用什么更好的方法來處理沖突。因此，整個(gè)事件的處理反映出教師的態(tài)度是武斷的，方法是消極的，從本質(zhì)上講是無效的。

有研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)孩子同伴沖突的處理存在過于強(qiáng)調(diào)常規(guī)秩序、以單純制止為目的的特點(diǎn)?！?〕向海英等（2014）認(rèn)為，當(dāng)前教師應(yīng)對(duì)幼兒沖突以權(quán)威控制為主，具有粗暴制止、獨(dú)斷強(qiáng)制、主觀裁定等特征。教師是兒童發(fā)展的“重要他人”，教師對(duì)兒童攻擊性行為的反應(yīng)和處理會(huì)深刻影響兒童對(duì)攻擊性行為的評(píng)價(jià)和處理，教師只將攻擊性行為視為消極事件并加以制止是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)為兒童提供良好的應(yīng)對(duì)示范，以促進(jìn)兒童的良性發(fā)展。

對(duì)兒童攻擊性行為的干預(yù)重心應(yīng)從教師轉(zhuǎn)移到兒童，即從追求沖突的平息、秩序的維護(hù)轉(zhuǎn)移到幫助兒童提升社會(huì)認(rèn)知和應(yīng)對(duì)技能。美國兒童心理學(xué)家馬喬里·克斯特爾尼克（Marjorie J. Kostelnik）提出：“有效減少兒童攻擊性行為的策略是教導(dǎo)兒童怎樣非攻擊性地表達(dá)愿望，怎樣對(duì)他人的攻擊果斷地作出反應(yīng)?！薄?〕就像兒童是通過模仿、強(qiáng)化和被指導(dǎo)來學(xué)習(xí)攻擊性行為一樣，他們也可以通過相同的渠道學(xué)習(xí)非攻擊性行為。兒童在扮演攻擊角色、旁觀者角色、受害者角色時(shí)都會(huì)發(fā)生這樣的學(xué)習(xí)?；趯?duì)兒童攻擊性行為干預(yù)策略的發(fā)展性功能考慮，比較有效的策略是通過沖突調(diào)解來引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)作出替代攻擊行為的其他選擇。

二、沖突協(xié)調(diào)模型及其使用

沖突協(xié)調(diào)（conflict mediation）模型是由美國兒童心理學(xué)家格林伯格（Greenberg P.）提出的，包括最初的問題確定到最終以令雙方滿意的方式解決問題。〔3〕 在這個(gè)過程中，教師應(yīng)該提供必要的指導(dǎo)，直到兒童得到一些結(jié)論為止。這個(gè)過程不是讓教師教導(dǎo)兒童如何解決問題，而是幫助他們自己想出問題解決的辦法。馬喬里·克斯特爾尼克則提出了沖突協(xié)調(diào)的七條要旨，其中包括：建構(gòu)更加平和的目標(biāo)，建構(gòu)兒童之間以及兒童和成人之間的信任，教給兒童處理強(qiáng)烈情緒的方法，教給兒童解決問題的策略，鼓勵(lì)兒童用積極的行為取代打架行為，促進(jìn)兒童間的友好相處，提升兒童的能力感和價(jià)值感?！?〕

在沖突協(xié)調(diào)過程中，兒童會(huì)學(xué)會(huì)和平解決問題的技巧。這些技巧包括交流、妥協(xié)、分辨以及與爭(zhēng)吵相關(guān)的各種能力、從自己和他人的視角考慮問題的能力等。兒童需要得到成人的幫助，以學(xué)習(xí)商議問題解決的方式。協(xié)調(diào)者可以用榜樣和指導(dǎo)者的身份提供支持。隨著兒童逐步熟悉問題解決的過程，他們會(huì)越來越有能力自己解決問題。有研究表明，兒童在這個(gè)時(shí)期學(xué)習(xí)的社會(huì)技巧在成人時(shí)期仍會(huì)保持下去?！?〕

下面，我們以上述案例為基礎(chǔ)，介紹沖突協(xié)調(diào)模型的應(yīng)用。

第一步：開始協(xié)調(diào)

對(duì)于教師來說，進(jìn)入沖突現(xiàn)場(chǎng)的第一步是成為協(xié)調(diào)者。這期間，教師需要制止兒童的攻擊行為、分開爭(zhēng)吵中的雙方、安撫兒童的情緒等。成人應(yīng)保持中立，以幫助孩子解決問題。在對(duì)B幼兒情緒進(jìn)行適當(dāng)安撫后，教師應(yīng)以中間人的立場(chǎng)進(jìn)行協(xié)調(diào)。如果遇到的是有關(guān)物品或“領(lǐng)土”的爭(zhēng)端，教師不宜把焦點(diǎn)放在孩子爭(zhēng)搶的物品或“領(lǐng)土”上，而應(yīng)暫時(shí)控制有爭(zhēng)議的物品，把焦點(diǎn)放到讓他們傾聽彼此的說法上，從而為兒童以較客觀的方式處理已高度情緒化的問題提供可能。

第二步：了解每個(gè)孩子的想法

這一步的重點(diǎn)在于澄清觀點(diǎn)。要讓每個(gè)孩子都有充分陳說的機(jī)會(huì)。這一步很關(guān)鍵，在這個(gè)過程中，必須使幼兒相信，教師不會(huì)作出只有利于某一方的決定，教師是中立者，是可以信任的。為兒童提供解釋自己想法的機(jī)會(huì)很重要，這不僅可使教師了解到每個(gè)兒童的觀點(diǎn)，而且還可幫助他們澄清各自的立場(chǎng)、了解對(duì)方的立場(chǎng)。A幼兒在被教師指責(zé)后產(chǎn)生的憤怒情緒和“二次攻擊”反應(yīng)，均表明此時(shí)A的真實(shí)想法和情緒沒有得到尊重和傾聽。

第三步：整合

當(dāng)教師搜集到足夠的信息、了解了每個(gè)兒童對(duì)沖突的看法時(shí)，第三步就開始了。教師要分別從當(dāng)事人雙方的立場(chǎng)出發(fā)去說明問題，以表明每個(gè)兒童對(duì)于問題的產(chǎn)生和解決都是有責(zé)任的。假設(shè)這一事件的起因是A和B都想獲得某個(gè)玩具，那么教師可以這么說：“A和B，因?yàn)槟銈兌枷胪孢@個(gè)玩具，所以出現(xiàn)了這個(gè)問題。怎么才能讓大家都高興呢？”找出一個(gè)讓每個(gè)人都感到滿意的解決方法是很重要的。換句話說，成人需陳述問題的存在，并告訴孩子，找出一個(gè)合適的解決辦法是十分必要的。

第四步：提出選擇

提出一些可供選擇的解決方法是協(xié)調(diào)的第四步。解決方法可以由產(chǎn)生沖突的兒童自己提出或由旁觀者提出。每提出一個(gè)可能的策略，協(xié)調(diào)者就應(yīng)直接解釋給當(dāng)事人聽：“小明說你們應(yīng)該輪流玩玩具?！眳f(xié)調(diào)者應(yīng)當(dāng)要求當(dāng)事人對(duì)這個(gè)建議作出評(píng)價(jià)：“A，你是怎么想的？B，你覺得怎么樣？”協(xié)調(diào)者要列出盡可能多的觀點(diǎn)，并適當(dāng)強(qiáng)調(diào)一些建議。因?yàn)閮和赡軙?huì)一時(shí)沖動(dòng)拒絕某種可能，但過了一段時(shí)間后卻可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，那是可以接受的。同時(shí)要注意讓每個(gè)兒童都成為自愿參與者，不強(qiáng)求兒童作出選擇。

第五步：對(duì)問題解決辦法達(dá)成一致

第五步是使孩子對(duì)彼此都感到滿意的問題解決辦法達(dá)成一致。協(xié)調(diào)者的作用是幫助兒童找到他們最能接受的問題解決辦法。最終的一致通常要求每個(gè)兒童都作出某些讓步。如果其中的一個(gè)孩子不考慮另一個(gè)孩子的想法，那么就不對(duì)這個(gè)孩子的意見作出肯定。最終，要讓兒童認(rèn)識(shí)到，可以找到一個(gè)雙方都可接受的方法。一個(gè)雙方都可接受的解決辦法被確定時(shí)，調(diào)解過程就可宣告結(jié)束。

第六步：強(qiáng)化問題解決過程

第六步是對(duì)兒童協(xié)商解決問題予以肯定。解決問題的過程與解決問題本身同樣重要。協(xié)調(diào)者要肯定每個(gè)孩子對(duì)問題解決達(dá)成一致所作出的努力：“對(duì)你們兩人來說，擁有這個(gè)玩具都很重要，你們都在想辦法既不傷害別人又能玩到這個(gè)玩具，你們都很努力，老師為你們感到驕傲！”

三、沖突協(xié)調(diào)模型的核心觀念及思考

第一，兒童是解決問題的主體，教師是中立的協(xié)調(diào)者

沖突協(xié)調(diào)模型有別于以往以教師為中心的攻擊性行為干預(yù)方式，它將問題解決的主動(dòng)權(quán)交還給當(dāng)事人——兒童，讓兒童雙方共同承擔(dān)起處理問題的責(zé)任。無論是攻擊者還是被攻擊者，都有責(zé)任來面對(duì)和處理問題。這里表現(xiàn)的是兒童主體性的發(fā)展觀，即視兒童為自身社會(huì)性建構(gòu)和發(fā)展的主人，兒童有責(zé)任也有能力來處理自己面對(duì)的問題。教師是一位不偏袒、不武斷的中立者，他的責(zé)任在于幫助兒童搭建共同解決問題的平臺(tái)，幫助他們反思和解決問題。

第二，兒童是自愿、自由的參與者

沖突協(xié)調(diào)模型的實(shí)施可分為六個(gè)步驟，但在實(shí)踐中并不要求按照這些步驟依次進(jìn)行。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，每個(gè)兒童都是自愿的參與者。如果兒童一時(shí)想不出可供當(dāng)事人雙方選擇的辦法，協(xié)調(diào)者可為兒童提供類似這樣的信息，“這的確是一個(gè)困難的問題”，或者“解決問題通常是需要很長時(shí)間的”。如果兒童選擇放棄，應(yīng)當(dāng)被尊重。有時(shí)候，教師的調(diào)解并沒有達(dá)到皆大歡喜的結(jié)果，但通過這個(gè)過程，兒童增長了技能，并且提高了忍耐力。兒童沖突解決技巧的學(xué)習(xí)和掌握并非一朝一夕的事，但教師要堅(jiān)持用協(xié)調(diào)的方式來解決兒童的攻擊性行為，以幫助兒童認(rèn)識(shí)到，什么才是大家都期望的行為。

第三，兒童對(duì)沖突的理解是隨著對(duì)事物相互關(guān)系的理解而日趨成熟的

兒童能夠想出許多解決沖突的方法，他們選擇什么方法取決于他們是怎樣理解沖突的，而兒童對(duì)沖突的理解是隨著對(duì)事物相互關(guān)系的理解而日趨成熟的。

小年齡兒童通常會(huì)認(rèn)為，暴力或退卻是沖突的解決辦法。這在一定程度上受兒童直觀行動(dòng)思維特點(diǎn)的影響，因此小年齡兒童往往是通過動(dòng)作來解決問題的。隨著年齡的增長，兒童逐漸能理解他人的需要了。所以，當(dāng)為了搶玩具或維護(hù)自己的權(quán)利而發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)時(shí)，他們慢慢會(huì)考慮同伴的想法。但是，他們通常又期望同伴間的互動(dòng)是平衡的。如果其中的一個(gè)試圖用攻擊性行為來解決問題，這種平衡期望就會(huì)被打破。雖然會(huì)有兒童不贊成使用攻擊性行為解決問題，但是當(dāng)爭(zhēng)吵爆發(fā)時(shí)，他們的處事哲學(xué)就可能會(huì)變成“以眼還眼，以牙還牙”?！?〕因此，兒童為證明自己的攻擊行為是正當(dāng)?shù)臅r(shí)候，通常會(huì)說：“他先打我的?！背晒Φ膮f(xié)調(diào)取決于能否讓攻擊者為恢復(fù)和諧承擔(dān)責(zé)任，例如說聲“對(duì)不起”。最終，兒童會(huì)認(rèn)識(shí)到，沖突雙方都應(yīng)為沖突承擔(dān)責(zé)任，并且認(rèn)識(shí)到，雙方都會(huì)從彼此滿意的解決方案中受益。〔7〕他們也許還能理解，問題解決方案不止一個(gè)，但是否能達(dá)到這樣的理解水平，取決于兒童認(rèn)知的成熟程度和經(jīng)驗(yàn)的豐富程度。沖突協(xié)調(diào)模型正是幫助幼兒朝著這個(gè)方向前進(jìn)的：幼兒有機(jī)會(huì)觀察真實(shí)問題的解決，體驗(yàn)到非暴力解決問題的好處，并且得到成人的指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

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〔2〕〔4〕〔6〕馬喬里·J·克斯特爾尼克.兒童社會(huì)性發(fā)展指南：理論到實(shí)踐〔M〕.鄒曉燕，等，譯.北京：人民教育出版社，2009.

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〔5〕GOLEMAN D.Emotional intelligence：Why it can matter more than IQ〔M〕.New York：Bantam Books，1995：58.

〔7〕CARLSSON-PAIGE N，D LAVIN.Making peace in violent times：A constructionist approach to conflict resolution〔J〕.Young Children，1992，（1）：4-13.