如何改善教師道德敏感性

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如何改善教師道德敏感性

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教師道德問(wèn)題亟需關(guān)注的一個(gè)維度就是教師道德敏感性。教師道德敏感性是對(duì)教育的道德屬性與道德目的的敏感，不僅包括對(duì)教育情境中道德元素的察覺(jué)與正確解釋，還包括對(duì)非道德情境中可能的德育機(jī)會(huì)的覺(jué)察；它不僅可能預(yù)測(cè)及時(shí)的教師道德行為，也可能預(yù)測(cè)延時(shí)的教師道德行為；它不僅是對(duì)教育情境的“一次性”應(yīng)激心理，還是對(duì)完整教育過(guò)程的道德價(jià)值的深切認(rèn)同。

要改善教師道德敏感性，應(yīng)重視權(quán)力制衡的制度重構(gòu)與更新教師專業(yè)培訓(xùn)的主題與方法。

何以提出教師道德敏感性

在教師道德與學(xué)生品德的關(guān)系方面，學(xué)校教育領(lǐng)域中存在著兩個(gè)基本共識(shí)：一個(gè)共識(shí)是，教師道德對(duì)于學(xué)生品德發(fā)展具有重要影響。有道德的教師有助于學(xué)生優(yōu)良德行的發(fā)展，缺乏道德的教師則更可能對(duì)學(xué)生優(yōu)良德行的發(fā)展起阻礙作用。與這種“價(jià)值共識(shí)”相對(duì)的是一個(gè)“事實(shí)共識(shí)”，也就是在全國(guó)范圍內(nèi)，我國(guó)中小學(xué)教師的道德素質(zhì)良莠不齊?？梢哉f(shuō)，教師的不道德事件，一直是教育領(lǐng)域中的一大“痛點(diǎn)”。公民權(quán)利意識(shí)的提升、傳播媒介的更新迭代，更是加劇了人們對(duì)教師道德問(wèn)題的“敏感”。

正是基于這兩個(gè)共識(shí)之間的沖突，我國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)不同層級(jí)的組織發(fā)起了各種各樣的、以提升教師道德為核心目標(biāo)的活動(dòng)，如教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制、教師道德模范的宣揚(yáng)以及以師德為主題的教師培訓(xùn)等。這些活動(dòng)的價(jià)值訴求都是為了改善教師道德現(xiàn)狀，提升教師道德水平。

然而，作為活動(dòng)對(duì)象的教師，其在教育過(guò)程中的觀念與行為也并非毫不道德。因此，更為關(guān)鍵的問(wèn)題就在于，改善、提升教師道德的什么，或者說(shuō)，改善、提升教師的什么道德？與這一實(shí)踐問(wèn)題相聯(lián)系的理論問(wèn)題是，教師應(yīng)該有什么樣的道德？以道德心理學(xué)的相關(guān)理論為基礎(chǔ)，本文嘗試著提出了教師道德敏感性這一概念。

張?zhí)硪?/p>

華中師范大學(xué)心理學(xué)院博士后，現(xiàn)為華中師范大學(xué)道德教育研究所助理研究員，研究方向?yàn)榈掠?。先后在《中?guó)教育學(xué)刊》《教育發(fā)展研究》等刊物發(fā)表學(xué)術(shù)論文數(shù)篇。

何謂教師道德敏感性

教師道德敏感性概念的提出源于道德敏感性。根據(jù)道德心理學(xué)家萊斯特（J.Rest）等人的界定，道德敏感性承擔(dān)對(duì)情境的領(lǐng)悟和解釋，是對(duì)情境中道德元素的察覺(jué)以及對(duì)各種可能行為如何影響當(dāng)事人的意識(shí)，即敏感地認(rèn)識(shí)到“這是個(gè)道德問(wèn)題”。國(guó)內(nèi)道德心理學(xué)研究者鄭信軍將其界定為“在個(gè)體的道德生活和道德經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的，對(duì)道德價(jià)值的優(yōu)先反應(yīng)趨向和對(duì)道德問(wèn)題的敏銳察覺(jué)與解釋能力?！本C合而言，道德敏感性就是對(duì)情境的道德元素的察覺(jué)、解釋以及對(duì)回應(yīng)情境可能行為的道德判斷，是道德行為發(fā)生前在心理層面的邏輯起點(diǎn)。

教師道德敏感性不局限于對(duì)及時(shí)經(jīng)驗(yàn)的教育情境的察覺(jué)與解釋，還包括對(duì)學(xué)生階段性、持續(xù)性的觀察與理解。也就是說(shuō)，教師道德敏感性不僅指向教師“一次性的”道德行為，同樣可以預(yù)測(cè)階段性的、長(zhǎng)期性的教師道德行為。例如，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間觀察，班主任意識(shí)到學(xué)生們的正義感較差，在歸納包含正義感的主要情境之后，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)若干恰當(dāng)?shù)牡掠榫骋耘嘤龑W(xué)生的正義感。在這個(gè)案例中，班主任并沒(méi)有“消極地等待”德育時(shí)機(jī)的出現(xiàn)，而是通過(guò)階段性地觀察，敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生群體道德品質(zhì)存在的具體問(wèn)題，并有針對(duì)性地“主動(dòng)出擊”。顯然，這也是教師道德敏感性高的體現(xiàn)。

教師不僅要對(duì)當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)情境、行為具有道德上的敏感，同時(shí)要對(duì)當(dāng)下作為或不作為長(zhǎng)期德育的影響敏感。因此，與一般道德敏感性相比，教師道德敏感性有更為豐富的內(nèi)涵，是對(duì)教育的道德屬性與道德目的的敏感，既是及時(shí)的，又是立體的、審慎的、周全的。它不僅包括對(duì)教育情境中的道德元素的察覺(jué)與正確解釋，以及自身應(yīng)對(duì)情境的可能性行為的道德判斷，還包括對(duì)非道德情境的德育機(jī)會(huì)的覺(jué)察。

教師道德敏感性的分析框架

對(duì)于教師道德敏感性，我們可以從時(shí)間、情境與內(nèi)容三個(gè)維度加以分析。

時(shí)間維

道德的發(fā)展有一個(gè)過(guò)程，因此，德育的發(fā)展也必然有一個(gè)過(guò)程。根據(jù)德育的過(guò)程屬性，教師道德敏感性也必然是對(duì)整個(gè)德育過(guò)程的關(guān)注，而非僅對(duì)若干零散的節(jié)點(diǎn)或事件的感知。在一定意義上，對(duì)過(guò)程的關(guān)注也就是對(duì)時(shí)間的敏感，而時(shí)間是連續(xù)性的，對(duì)這個(gè)連續(xù)性過(guò)程中不同程度的關(guān)注就反映了教師在時(shí)間維度上不同的道德敏感層次。

在初級(jí)層次，教師只對(duì)學(xué)生若干道德事件保持敏感。例如，教師關(guān)注學(xué)生行為是否符合學(xué)校制度規(guī)定，卻不反思學(xué)校制度規(guī)定是否合乎道德；教師關(guān)注學(xué)生不符合學(xué)校制度規(guī)定的行為，卻不留心學(xué)生合乎制度規(guī)定的行為背后的道德發(fā)展。在中級(jí)層次，教師對(duì)學(xué)生階段性的道德發(fā)展保持敏感。例如，中學(xué)教師對(duì)學(xué)生在中學(xué)期間的心理、行為持有特別的道德敏感，只要學(xué)生在中學(xué)階段“表現(xiàn)好”即可，不太關(guān)注中學(xué)階段的道德表現(xiàn)對(duì)學(xué)生未來(lái)及長(zhǎng)期的德行發(fā)展的影響。在高級(jí)層次，教師對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展過(guò)程保持道德上的敏感。在這一層次，教師對(duì)學(xué)生的德行培育是放在終身發(fā)展的目標(biāo)下的努力，不糾結(jié)于某一事件、某一階段的“是非對(duì)錯(cuò)”，而是用發(fā)展的眼光對(duì)待學(xué)生。

情境維

教師道德敏感性在情境方面的表現(xiàn)，可以分為兩大類：一類是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的教育情境的察覺(jué)與解釋，另一類是對(duì)需要自主創(chuàng)設(shè)的可能情境的意識(shí)。

對(duì)于前者，在不同的情境中，教師會(huì)有不同程度的道德敏感性。例如，面對(duì)兩個(gè)同學(xué)大打出手的情境與兩個(gè)同學(xué)嬉戲打鬧的情境，教師對(duì)前者的道德敏感性會(huì)更高。依據(jù)學(xué)校日常生活的運(yùn)作，我們將情境維分為空間情境、角色情境與事件情境三類。

第一，空間情境。首先，私人空間情境與公共空間情境的差異。例如，對(duì)某個(gè)犯了錯(cuò)的學(xué)生進(jìn)行教育，教師應(yīng)對(duì)辦公室與教室等不同空間保持敏感，既要對(duì)作為當(dāng)事人的學(xué)生的德行發(fā)展保持敏感，也要對(duì)作為旁觀者的其他學(xué)生德行發(fā)展敏感。其次，課堂內(nèi)情境與課堂外情境的差異。上課時(shí)，教師是優(yōu)先考慮讓更多的學(xué)生參與課堂互動(dòng)，還是給予少數(shù)“后進(jìn)生”更多的參與機(jī)會(huì)？課堂外，教師是否不允許學(xué)生打鬧玩耍？是否認(rèn)為遇到老師不喊“老師好”的學(xué)生不夠禮貌？對(duì)這些問(wèn)題的直覺(jué)反應(yīng)說(shuō)明著教師具有不同程度的道德敏感性。

第二，角色情境。首先，教師群體情境與師生情境中的差異。例如，管理者與教師討論學(xué)生管理制度的制訂，教師對(duì)“文本中的學(xué)生”的敏感度與有表情、語(yǔ)言、動(dòng)作的學(xué)生的敏感度不盡相同，前者更不易激活教師的道德敏感性。其次，師生情境與學(xué)生情境，也即教師作為當(dāng)事人或旁觀者的不同角色的情境。作為旁觀者，教師更易于察覺(jué)學(xué)生之間的問(wèn)題；而作為當(dāng)事人，教師則需要不斷反思自己的行為。

第三，事件情境。例如，“教學(xué)情境”與“德育情境”的差異。在教學(xué)情境中，教師對(duì)擾亂教學(xué)秩序的學(xué)生行為更為敏感；而在德育情境中，教師對(duì)學(xué)生行為則有更為多元化的道德敏感性。

教師道德敏感性在情境維度上的另一種表現(xiàn)是，教師開(kāi)展的活動(dòng)是否源于學(xué)生的需要，是否與學(xué)生的生活密切相關(guān)。若不是，則反映教師道德敏感性不足。

內(nèi)容維

教師道德敏感性的內(nèi)容維度關(guān)涉的是教師對(duì)不同道德主題敏感程度差異。根據(jù)當(dāng)代道德心理學(xué)家喬納森·海特（JonathanHaidt）的研究，世界上各種道德矩陣的普世基礎(chǔ)至少由六種心理體系構(gòu)成，分別是兩兩對(duì)應(yīng)的六組概念：第一，關(guān)愛(ài)和傷害，相關(guān)品德是關(guān)愛(ài)、仁慈；第二，公平和欺騙，相關(guān)品德是公平、誠(chéng)信；第三，忠誠(chéng)和背叛，相關(guān)品德是忠誠(chéng)、愛(ài)國(guó)、無(wú)私奉獻(xiàn)；第四，權(quán)威和顛覆，相關(guān)品德是服從、尊重；第五，圣潔和墮落，相關(guān)品德是節(jié)制、貞潔、虔誠(chéng)；第六，自由和壓迫，相關(guān)品德是指向不侵犯他人權(quán)利的尊重。據(jù)此，我們至少可以提出教師道德敏感性關(guān)涉的六個(gè)主題——關(guān)愛(ài)、公正、忠誠(chéng)、權(quán)威、習(xí)俗與自由。教師對(duì)這些主題的敏感程度的結(jié)構(gòu)勾勒出完整的、立體的教師道德敏感性。

不同的教師具有不同的道德敏感性“雷達(dá)圖”，“雷達(dá)圖”的形態(tài)反映了教師在道德內(nèi)容維度上的敏感性傾向。

中小學(xué)教師道德敏感性的現(xiàn)狀

時(shí)間上，過(guò)程缺失

顯然，上述高級(jí)層次的教師道德敏感性是我們所追求的，而大多數(shù)教師居于中級(jí)層次與初級(jí)層次。教師在時(shí)間方面的道德敏感性低的主要表現(xiàn)是：

其一，過(guò)于關(guān)注“德育事件”，忽視德育過(guò)程。在我國(guó)中小學(xué)，鋪天蓋地的“運(yùn)動(dòng)式德育”充斥著師生的學(xué)校生活，德育制度、德育工作幾乎被大大小小、零零碎碎的“德育任務(wù)”“德育檢查”所裹挾。在這場(chǎng)“運(yùn)動(dòng)”中，教師不可避免地陷入各種“德育事件”之中，而從根本上忽視了德育的真正目的。

其二，過(guò)于關(guān)注短期德育過(guò)程，忽視長(zhǎng)期德育過(guò)程。兒童德行發(fā)展是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，教師只是階段性的參與其中。一定程度上，階段性的參與容易導(dǎo)致階段性的關(guān)注。德育成了“任務(wù)”“工作”“表演”，唯獨(dú)不是目的?？梢哉f(shuō)，這種“任務(wù)”“工作”“表演”的長(zhǎng)期實(shí)踐逐漸消解著教師對(duì)“道德是教育的全部目的”的敏感度，教師功利性地局限于各學(xué)段、各年級(jí)、各學(xué)期的檢查之中，以階段性的成效評(píng)價(jià)學(xué)生、評(píng)價(jià)自我、評(píng)價(jià)學(xué)校德育，而忽視長(zhǎng)期的、未完成的德育過(guò)程。

情境上，關(guān)照錯(cuò)位

教師在不同的情境之中表現(xiàn)出不同程度的道德敏感性。例如，一般來(lái)說(shuō)，教師在課堂之上的道德敏感性高于課下的道德敏感性。在課堂上，學(xué)生必須遵守紀(jì)律、尊重權(quán)威、不許交頭接耳、發(fā)言要舉手示意等等。反之，則被認(rèn)為“道德有問(wèn)題”。然而，在課堂下，對(duì)權(quán)威的尊重、對(duì)紀(jì)律的遵守就不如課堂情境。在課堂上，教師“監(jiān)視”著學(xué)生的一舉一動(dòng)；在課下，教師則“放心地”讓學(xué)生自主活動(dòng)。

除此之外，教師在“私下場(chǎng)合”的道德敏感性也低于“公共場(chǎng)合”的道德敏感性；教師作為當(dāng)事人的道德敏感性低于作為旁觀者的道德敏感性；教師對(duì)管理者“布置任務(wù)”的道德敏感性低于教師對(duì)學(xué)生“布置任務(wù)”的道德敏感性；教師對(duì)“教學(xué)情境”的道德敏感性低于“德育情境”的道德敏感性等等。

萬(wàn)瑋 攝

需要追問(wèn)的是，這種不同情境之中不同程度道德敏感性是否能夠最大限度地促進(jìn)學(xué)生德行發(fā)展？答案似乎并不樂(lè)觀。上述教師道德敏感性相對(duì)較低的情境，同樣構(gòu)成了學(xué)生學(xué)校生活的主要部分，對(duì)這些情境關(guān)照不足導(dǎo)致我們失去了很多的德育機(jī)會(huì)。

生活德育論認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)過(guò)一種有道德的生活，進(jìn)而在這種有道德的生活中發(fā)展德行。顯然，這種生活就包含了上述兩兩對(duì)立的所有情境。偏廢其一不僅僅是德育上的浪費(fèi)，甚至有可能是德育的錯(cuò)位。

結(jié)構(gòu)上，敏感失衡

關(guān)注教師道德敏感性，重點(diǎn)不在于“有無(wú)”，而在于“結(jié)構(gòu)”——教師對(duì)哪些道德主題更為敏感，對(duì)哪些主題則敏感性較低。

縱觀教育實(shí)踐，沖突是不同道德主題存在的常態(tài)，教師道德敏感性在不同主題之間存在著失衡。在整體意義上，我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)“權(quán)威”“忠誠(chéng)”“習(xí)俗”更為敏感，對(duì)“關(guān)愛(ài)”“自由”“公平”的敏感性則相對(duì)較低。

顯然，教師道德敏感性的理想狀態(tài)是在各個(gè)道德主題上保持平衡，既不強(qiáng)調(diào)學(xué)生擁有無(wú)限自由，也不緊握教師的絕對(duì)權(quán)威；既要公平分配機(jī)會(huì)與資源，又要適當(dāng)給予弱勢(shì)學(xué)生更多的關(guān)愛(ài)與包容；既要要求學(xué)生尊老愛(ài)幼、熱愛(ài)集體，也要尊重學(xué)生自由，保護(hù)其基本權(quán)利。那么，針對(duì)這些問(wèn)題，究竟該如何改善教師的道德敏感性？

如何改善教師道德敏感性

教師道德敏感性的改善包括兩個(gè)向度：一是創(chuàng)造更易于教師能察覺(jué)的道德情境，二是內(nèi)在地提升教師道德敏感性。

制度導(dǎo)引，權(quán)力制衡

教師對(duì)學(xué)生“天然地”擁有權(quán)力與權(quán)威。然而，不受限制的權(quán)力往往導(dǎo)致不道德的結(jié)果。

一般來(lái)說(shuō)，對(duì)教師權(quán)力的引導(dǎo)可以來(lái)自兩個(gè)層面，自上而下與自下而上。

自上而下的限制是指管理者運(yùn)用更大的權(quán)力直接規(guī)定教師權(quán)力，這種對(duì)教師權(quán)力的規(guī)定一般以制度的形式確定下來(lái)。制度可以獎(jiǎng)勵(lì)道德敏感性高的教師，懲罰道德敏感性低的教師，引導(dǎo)教師不得不對(duì)學(xué)生德行的發(fā)展保持一定的敏感度。

然而，這種自上而下的限制受制于深層次的利益糾葛，如教育制度實(shí)質(zhì)上引導(dǎo)學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率的“剛需”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越對(duì)學(xué)生德行發(fā)展的需求。

對(duì)此，教師道德敏感性提升的手段必然上升至教育制度乃至政治制度的變革。同時(shí)，對(duì)根本制度變革的需求與期待并不等于消極地等待，更具操作性的方式則是在微觀層次進(jìn)行探索，主要方式為教師讓渡部分權(quán)力給學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)師生之間的權(quán)力制衡。

自下而上的引導(dǎo)就是賦予學(xué)生部分監(jiān)督、評(píng)價(jià)教師行為的權(quán)力。權(quán)力制衡的策略就是在班規(guī)中規(guī)定師生雙方的權(quán)利與義務(wù)，教師依班規(guī)管理學(xué)生，同時(shí)也要依班規(guī)受學(xué)生約束，使班規(guī)的權(quán)力高于教師的權(quán)力。正是這種制度的重構(gòu)，可能使得教育情境在根本上持續(xù)地“刺激”教師在正義、自由、公平等方面的道德敏感性，以引導(dǎo)教師道德敏感性的均衡發(fā)展。

專業(yè)培訓(xùn)，教師自省

教師專業(yè)培訓(xùn)應(yīng)該更加注重對(duì)教師道德心理的培育，提升教師對(duì)自身道德心理的敏感，進(jìn)而提升教師道德敏感性。同時(shí)，教師道德敏感性培訓(xùn)的過(guò)程也就是教師自省的過(guò)程。

首先，觀念上，應(yīng)讓教師充分、系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)到教師道德在時(shí)間、情境與內(nèi)容等三方面的德育影響，且這種影響是持續(xù)發(fā)生的。認(rèn)識(shí)到德育無(wú)時(shí)不在、無(wú)處不有的事實(shí)本身既是道德敏感性提升的表現(xiàn)，同時(shí)又為進(jìn)一步提升提供了認(rèn)知基礎(chǔ)。

其次，實(shí)踐上，教師專業(yè)培訓(xùn)應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)培訓(xùn)者“一言堂”的灌輸方式，應(yīng)充分交流、討論，給予教師表達(dá)自我經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。通過(guò)教師“自我教育敘事”，培訓(xùn)者幫助其不斷澄清道德敏感性在時(shí)間、情境與內(nèi)容方面的結(jié)構(gòu)，在對(duì)自我的道德敏感性“有所察覺(jué)”的基礎(chǔ)之上，再進(jìn)一步“修正”其道德敏感性。

教師道德敏感性既包含整體程度上的高低，同時(shí)包含結(jié)構(gòu)上的平衡。某種意義上，教師道德敏感性提升的過(guò)程，也就是道德敏感性在各道德主題間“結(jié)構(gòu)重組”的過(guò)程。培訓(xùn)者應(yīng)在與教師的交流、討論中引導(dǎo)教師出現(xiàn)認(rèn)知沖突，以情感與說(shuō)理的方式提升教師的道德敏感性。

（責(zé)任編輯 陳殷）