用科學的評價促進學生社會責任感培養(yǎng)

摘 要開展學生社會責任感評價有其原則可循。實施中應注重時間上將集中評價和日常評價相結合，主體上將他人評價和自我評價相結合，載體上將班級日常與綜合實踐相結合，方式上將個體評價和捆綁評價相結合，方法上將量化評價和質性評價相結合，類型上將顯性評價和隱性評價相結合，而班主任作為機制實施流程中最重要的角色，應確保角色到位、明確角色定位、優(yōu)化角色呈現(xiàn)，科學實施社會責任感評價活動。

關 鍵 詞社會責任感培養(yǎng)；評價機制；學生發(fā)展

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2017）04-00-04

學生發(fā)展需要通過教育評價來推動，對其發(fā)展質量，也需要通過教育評價來呈現(xiàn)。實踐表明，高中生社會責任感評價的開展需要在教育學、德育論、認知心理學、組織管理學等理論基礎上，遵循評價指向的發(fā)展性、評價立場的客觀性、評價指標的多元性、評價過程的形成性、評價方式的綜合性等原則，構建其獨有的評價機制。為此，在實施過程中，我們將“社會責任感的養(yǎng)成”這一目標指向拆解成“對自己、對他人、對國家、對人類、對自然”五項指標，每項指標都涉及幾個目標，由此構建了多元、立體的評價體系，并形成了若干實施策略。

一、時空拉伸：集中評價和日常評價結合

集中評價指“以較長的一個周期為單位，如一個月、一個學期、一個學年、全學段等，所開展的學生評價工作”，其特點是“容易將零散的育人資源匯聚，將學生發(fā)展意識化、積淀化，從而形成新的發(fā)展基礎”。[1]我們通常開展的每月“班級之星”、每季“感動人物”評比、學期末評定、年度總結評優(yōu)等活動，都屬于集中評價。

日常評價指“在每一周甚至每一天，有組織地開展的評價或高度滲透于日常生活中的評價”，其特點是“密度高、滲透性強、時效性顯著”，它更關注“動態(tài)生成的資源”，它“自然地融入到學生的日常生活和發(fā)展中去”，成為“一種點化”“一種召喚”，更容易“滲透到學生的心靈深處”，促進學生去“體悟生命、思考未來”。[2]班級的每日常規(guī)檢評、每日放學點評等屬于有規(guī)律的日常評價，但更多的日常評價散落在班級生活的種種對話中。例如以下對話片段：

（小志：某班一個長期成績墊底、“不務正業(yè)”的孩子，被部分老師視為“腫瘤”……）

老師：（微笑著）小志，藝術節(jié)舞臺上表現(xiàn)很棒??！我聽你表演后接受采訪時說了一句話：“這是第一次這么認真地對待一件事。”想再采訪一下你：第一次認真地做一件事，是怎樣的感覺？

小志：（猝不及防，猶豫，而后堅定）覺得人生很有意義！

老師：（期待地）是的，認真去對待，就會感覺很有意義！想想看，把這個感覺帶到平時的學習中來，是不是也會很有意義？加油哦，小志！

小志：（被鼓舞的）老師，謝謝您！

這段對話中，教師從學生的一個成就事件入手，用學生自己的話來評價學生，并激發(fā)他關注自身的認知感受，產生了一種“點化”，然后指導學生將這一認知由藝術愛好遷移到日常學業(yè)中去，發(fā)出了一種“召喚”， 在評價中幫助學生理解“對自己負責”的內涵、價值和意義。此類日常評價的開展，也意味著教師要不斷增強教育的敏感性，并有相應的教育機智，才能讓看似無奇的日常評價產生驚人的教育力量。

在具體實施時，我們主張將兩者有機融合，這樣一來，既能使日常評價滲透到班級日常生活中去，對學生產生持續(xù)性影響，又能集中時段、集中主題進行思考或踐行，產生集中的教育效應。

二、主體擴展：他人評價和自我評價結合

所謂他人評價，即以同伴、教師、家長或社會人士等為評價主體，對學生個體或群體所做的評價。學校的同伴評價有多種形式，其中最重要的是依托“學習成長小組”開展的評價活動。在他人評價中，尤為重要但又極易忽視的，是家長的評價。將家長納入評價主體的范疇，既有利于改變家長教育觀念和方式，又能增強培養(yǎng)學生社會責任感的力量，還可促進親子關系的融洽。

在實踐中，我們首先引導家長構建合理的評價標準。當前的家庭教育往往重成績、輕修養(yǎng)。為此，在開學初的新生家長會上，我們特別介紹了學校的辦學理念和人才培養(yǎng)標準，強調要做一個有責任有擔當?shù)膬?yōu)秀附中人，需要在多維的評價標準引導下，家校合作，助力學生發(fā)展。如此通過認知轉化，家庭教育才能起到正面引導作用。其次開展靈活的家長評價活動。如在學?！皩υ捖殘?，預見未來”的大型活動中，邀請家長團隊來開展行業(yè)、職業(yè)、專業(yè)的專場解讀，現(xiàn)身說法，讓家長組織“招聘會”，對前來“應聘”的學生進行職責、行為方面的規(guī)范和評價，對學生起到了很好的指導作用。此外要指導家長合理表達。近兩年我們嘗試引入美國馬歇爾·盧森堡博士提出的“非暴力溝通”模式，即重視溝通中的四個重要環(huán)節(jié)——不帶評價的觀察、善于表達感受、明確說出需要、提出具體請求，來提升家長的親子溝通技能和溝通素養(yǎng)，以助力良性的家長評價和親子溝通。

評價的最終目的是為了促成學生的自我教育，所以，學生個體或群體的自我評價有著非常重要的價值。它有的是以自我反思的形式出現(xiàn)，有的是以對話交流的形式出現(xiàn)。如羽豐同學在一次月考后的自我反思中這樣寫道：“我嘗試改變，但是，真的還不夠。我要做的是同自己賽跑，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，突破自我。不管結果怎樣，這種態(tài)度都將會讓我創(chuàng)造出自己的價值……高考，只是途徑，不是目的。我始終認為，我學習，不是為了考試，而是為了讓自己成為一個更完善的人！”這樣的自我反思，已經突破了高考和分數(shù)本身，是將現(xiàn)階段的自我認知和未來的自我期待有機結合，更是對個體社會責任的深沉思考。這意味著學生的主體意識在自我評價中得到了加強，在反思的基礎上形成了對自我發(fā)展的調控、修正和完善。

而事實上，如果能將他人評價和自我評價相結合，特別是教師、同伴、家長等對學生自我評價的再評價，將更能促進學生元認知的發(fā)展。如我對羽豐同學自我反思的點評：“這是我看到的極具理性判斷的一個‘成熟個體的思想獨白！我相信，這是一個有爆發(fā)力的個體在追問自己人生的意義，在追尋自己人生的價值！我期待！”在這樣的雙向乃至多向互動中，將會產生更多的思想激蕩，也能更好地優(yōu)化評價、促進學生發(fā)展。

三、載體優(yōu)選：班級日常與綜合實踐結合

班級日常評價活動主要包括學科學習評價、班級日常檢評、班級生活日志、學生成長手冊、班級之星評比、學生作品展示、班會等活動載體。如，2015年我校110周年校慶期間，很多班級將校史教育和社會責任感培養(yǎng)結合起來，開展了精彩的班會活動。

事實上，班會活動是融教育和評價于一體的，既以活動提升了學生的社會責任感發(fā)展水平，也以活動直接展示了學生社會責任感的發(fā)展水平，班主任的導向、班級學生的風貌得以直觀地呈現(xiàn)。學校多年來堅持要求班主任做好班會指導工作、引導幫助學生編訂個人的成長手冊、創(chuàng)造性地開展學期評價活動等，就是期待通過班級的日常評價活動來推動學生的發(fā)展。

綜合實踐活動主要由學校整體策劃并組織實施，更多地體現(xiàn)了學校的辦學理念和價值導向。多年來，學校堅持將各類綜合實踐活動進行課程化實施，即有明確的課程目標、內容設置、組織保障，特別是有課程評價，而且均在立足于人之全面發(fā)展的基礎上，更著力于關注社會和社會責任感的培養(yǎng)，評價時也涵蓋了知識獲取、情感體驗、意志培養(yǎng)、行動踐履等多個方面。此類評價相較日常的班級活動評價而言，具有指向的明確性、內涵的豐富性、要求的規(guī)范化等若干特征。

相對集中的大型綜合實踐活動和貫穿日常的班級活動有機結合，共同推動了學生社會責任感的培養(yǎng)和評價的實施。

四、方式互補：個體評價和捆綁評價結合

個體評價是指以學生個體為評價單位，依據一定的評價標準進行評價。它具有指向鮮明、著力具體、時效顯著等優(yōu)點，是很多班級常用的評價方式，比如班級管理中常用的個人常規(guī)檢評；但它將個體曝光于群體面前，容易引發(fā)個體的自卑甚至自棄。

捆綁評價即弱化個體的狀態(tài)，而是將其置身于小組、班級乃至學校整體中進行評價。它能充分發(fā)揮心理學上的“同伴效應”，減輕個體的心理壓力，推動整體的進步；但也可能存在對個體的指導性減弱的弊端。

比如，以1012班基于學習小組建設基礎上的社會責任感評價，就在班級章程嘗試將個人常規(guī)、學習及活動參與等方面情況，都盡可能納入小組進行評價。于是，個體評價和團隊評價就緊密結合了。每個學生在個體評價中要看到自身對團隊的影響，對自己負責，也就是對團隊負責，不在學習上、紀律上、活動中拖本組后腿，就是自我成長，就是為組爭光，這樣，個體發(fā)展就促進了團隊建設；小組在捆綁評價中要關注個體的存在，團隊要對個體負責，團隊要發(fā)展需要帶動個體發(fā)展，若有同學紀律松散，組內應自覺地規(guī)勸，若有同學學習掉隊，組內也應自發(fā)地伸出援手，這樣，團隊提升就帶動了個體進步，團隊和個人的責任意識也會不斷加強。

在具體實施中，我們主張將兩者有機結合，在在關注群體發(fā)展的同時，不忽視個體，時刻關注群體與個體的多向互動，最終實現(xiàn)個體和群體的共同成長。

五、方法突破：量化評價和質性評價結合

常用的學分管理、常規(guī)檢評、問卷調查等的匯總、統(tǒng)計和分析等，均屬于量化評價。量化評價有客觀化、標準化、簡便化的基本特征，但容易忽視學生個性心理品質與行為的發(fā)展。我們常用的日常觀察、談話、活動表現(xiàn)交流、成長記錄、綜合素質測評等均屬于質性評價。質性評價強調對過程的關注和個體的感受和體悟，但有時會出現(xiàn)評價結果模糊籠統(tǒng)，彈性較大，難以精確把握等問題。

具體到學生社會責任感的評價方面，我們主張可適度運用量化評價。因為干部負責、標準化計量的評價方法有其突出優(yōu)點：標準一致相對公平，專人負責易于實施，量化可見便于統(tǒng)計，結果明晰便于掌控。但量化評價也有很多弊端：追求統(tǒng)一標準的時候，學生的個性化發(fā)展很難得到鼓勵；單純的干部負責制，易出現(xiàn)不公正公平的現(xiàn)象；熱衷數(shù)字結果的時候，學生的過程性成長很難得到體現(xiàn)；意圖將學生的行為悉數(shù)量化的時候，行為的內在意圖即“質”則很難得到提升。因此，社會責任感培養(yǎng)如果只依靠量化評價，容易導致理解的膚淺、評價的粗暴，將會帶來很多隱患。

因而我們應嘗試突破傳統(tǒng)的量化評價模式，開展一些專注于成長過程的、非量化的評價方法，以尋求實現(xiàn)質的突破。比如，可加強小組評價中“議”的環(huán)節(jié)，如果師生都認可這個組相比上一階段呈現(xiàn)了積極調整、積極互助或積極進取的姿態(tài)，學習、常規(guī)等表現(xiàn)都有突出的進步，或者在承擔班級活動時起到了突出的作用，那么，可以給這樣的組以特殊的鼓勵，成為這一階段的“明星組”。這樣的“議”，就在一定程度上突破了“量化”的束縛，更具靈活性，體現(xiàn)了對“質”的關注。[3]

但是，因為質性評價有一定的模糊性，所以，此類評議活動一定要大張旗鼓公開進行，切忌小范圍或者單純由老師定奪。公開評議才能保證相對公平，同時更好地起到教育的作用。

六、類型嘗試：顯性評價和隱性評價結合

在開展社會責任感評價時，大量存在外顯的、可教可學、可知可示的顯性評價，它具有突出的明示激勵作用，故在學生發(fā)展過程中大量存在。而且，很多老師還把此類評價進行了特色化呈現(xiàn)，產生了較好的教育引導作用。例如：與評價相聯(lián)系的表彰激勵，我就嘗試過如下方式：獲優(yōu)小組可以優(yōu)先選座位板塊；小組集體照可以在班級宣傳欄“佼佼之組”欄目中公示；獲優(yōu)情況在家校通網站及家長會上公示；期末按累計獲優(yōu)次數(shù)，由家長委員會頒獎，獎品有諸如書籍、本子、老師親筆寫的卡片、電影票、獎金、自由活動、滿足愿望等等。教師和學生可以充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，設置各種有特色的激勵方式，讓班級管理經常充滿喝彩和驚喜。[4]

但是，除了這些顯性的正式的評價與表彰，在學生成長中，無時無刻不存在著無聲無形但可感可知的隱性的、非正式的評價與表彰，且對學生影響更為巨大。比如，對獨特或者有效的小組合作模式大加贊嘆；對某個學生干部的工作細節(jié)及時肯定；對相對落后但從不放棄的同學充分認可；對熱心班組事務樂于奉獻的學生高度贊賞等。班主任如果善于觀察，能及時把握教育契機，多進行“看似無心實則有意”的表揚，這種隱性評價最容易滲透到學生的內心。

需要指出的是，在開展學生社會責任感培養(yǎng)的校本創(chuàng)新研究中，我們深切地感受到班級建設對學生責任感培養(yǎng)的重要性，而班級建設的主要領軍者——班主任的認知、能力、智慧等對學生責任感的養(yǎng)成更是影響巨大。因此，在開展高中生社會責任感評價時，必須關注班主任的角色定位與作為。要特別注意班主任的角色到位，將學生社會責任感培養(yǎng)納入班級日常目標管理和評價體系；明確班主任的角色定位，不能以高高在上的“道德裁判者”或“班級管理者”自居，而應深化對學生社會責任感評價的內涵研究，不斷完善修正評價理念，更好地承擔“班級發(fā)展的總設計師”職責；優(yōu)化角色呈現(xiàn)，靈活多樣地開展學生社會責任感評價活動，以評價促進學生發(fā)展，在“成人”的同時“成事”。

同時，我們認為，高中階段只是人生的一個片段，學生未來的發(fā)展有無限的可能。因此不宜為簡單追求量化呈現(xiàn)而將其與常規(guī)學業(yè)評價同視，而要更重視質性的發(fā)掘；不宜將其膚淺理解為外顯的表達，而要更重視精神的促生；不宜將其作為一個靜止的目的，而應以評價促教育，著力于學生未來的發(fā)展。學校教育中重視并研究、實踐學生社會責任感培養(yǎng)，將有力地促進學校的整體提升、教師的專業(yè)發(fā)展和學生的健康成長。

參考文獻：

[1][2]李家成.班級日常生活重建中的學生發(fā)展[M].福州：福建教育出版社，2015，238-239.

[3]黃雅芩.用科學評價引導小組競爭與合作[J].班主任之友，2015（1-2）：89-91.

[4]黃雅芩.小組合作四步走[J].班主任之友，2013（12）：27-31.

（作者單位：湖南師大附中 湖南長沙 410006）

責任編輯 余志權