起于文字，達于精神

馬夏牧

[案例背景]

對于非語文學科來說，往往可以得“原意”而忘“原文”，只要大腦里有個完整的邏輯框架就萬事大吉?？墒侨绻\用其他學科的教學思維來教語文，僅僅滿足于“原意”或者邏輯框架的獲得，那么我們就會誤入歧途。近日聽了本組一語文老師執(zhí)教的《說書人》后，越發(fā)覺得作為語文教師應(yīng)該高度認識到“文字”在閱讀教學中的重要性，不斷強化“文字”意識，對學生提供正確的引導和適時的指點，讓學生多親近原文，不厭其煩地讀原文，讀出原汁原味原意。

[案例描述]

一、觸摸語境，有所發(fā)現(xiàn)

師：大家已經(jīng)預習過課文了，應(yīng)當知道“我”和說書人的接觸共有三次，這三次說書人的這些方面（衣著外貌、聲音病情，收費等）都有哪些變化？

生：第一次他穿藍布長衫，用一把黑色折扇扇面已經(jīng)不見了，還有一塊驚堂木和收錢用的小笸籮。桌子板凳是租來的。

生：他聲音不高，時常咳嗽，但很清楚。還能大吼。

生：他的收費是一個或者兩個制錢。

師：大家讀書很細，這些應(yīng)該是“我”第一次與說書人接觸的感受。接著，很可能是“我”離開了小城，再回來時，說書人給我的印象。都有哪些變化？

生：長衫變成灰綠色，他比以前更黃更瘦。

生：嗓子塌了喑啞了，還有他咳嗽唾血了。

生：他的收費從一個制錢到三個五個到后來一個銅元。

生：我有補充，好像到后來是一個饅頭錢都不到

師：很好，那么最后一次見到說書人呢？

生：最后我只看見說書人的破長衫垂到地上，掃著地上的浮土。還有腳從席子里露出來。還有他死了以后，沒有說用棺材用的是蘆席。[1]

師：大家說說，說書人是個______人。作者要通過這些變化向我們傳達什么？

（生自由回答?？蓱z的人，貧窮的人，社會下層的人，苦巴巴的人……）

二、聚焦細節(jié)，含英咀華

師：文學作品賞析不能只是貼一個空洞的標簽。師陀在他這本書的后記里說：“過于悲慘的世界不忍把他們赤裸裸地擺出來示眾，也不想讓別人明明白白看見?！睅熗記]有赤裸裸擺出來的，我們卻要弄個明明白白。老師覺得，這才是閱讀的深度，也是閱讀的樂趣。

生（主動舉手）：我想抓住衣著的變化來分析一下。他一開始是藍布長衫，后來變成灰綠色，到死后是破長衫的一角垂到地上。我覺得從頭到尾就說書人就是一件衣服，開始藍色說明是新的，穿臟了洗舊了就會是灰綠色，這件衣服一直穿到他死。這個細節(jié)反映了他經(jīng)濟的困頓而且日子一天比一天差，作者通過他來告訴我們下層的人的生活很不好過。[2]

師：我記得《孔乙己》里比較經(jīng)典的細節(jié)讓大家賞析孔乙己排出九文錢的“排”和被打折了腿后“摸”出四文錢的“摸”的區(qū)別。今天，我們也看看說書人里寫錢的一段吧。第一處收錢，作者交代得很簡單。“聽書的每次給他一個或兩個制錢”。第二處是“聽書的也由每次一個或兩個給他增加到三個，后來五個，再后來制錢絕跡，每次給他一個銅元?！彼氖杖朐黾恿藛?？這個變化說明什么？

生沉默。

師：我們常聽我們的父母會說，以前燒餅才一毛錢一個，現(xiàn)在都五毛了。

生（恍然大悟）：物價在上漲。

師：為什么從制錢換成銅元？

生：制錢絕跡，時代變化了，說明時局動蕩！

生：我發(fā)現(xiàn)前后兩次都提到了“每次給他”，說明聽書的人給錢是約定俗成的，并沒有誰想賴賬，也不是聽眾冷漠。但是到了后來要說書人下來向聽書的人乞討似的說“再請八個，……還有四個”說明聽書人的生活也在每況愈下，他們也不像以前一樣有閑錢來聽說書！

師：這說明說書人和聽說書的生活都陷入了困頓，誰都不能滿足最起碼的溫飽。

生：正因為時局動蕩，物價上漲，大家生活都陷入困頓，所以說書人也就更加困頓，他沒錢看病，必然會病情加重。所以他衣著外貌，病情包括說書的變化都來自于外面大環(huán)境的變化。[3]

師：講得好！所有變化都源自時代的變化?；蛘呶覀兛梢赃@么說，作者師陀借這么一個說書人向我們反映了一個時局動蕩，軍閥混戰(zhàn)，物價上漲，民不聊生的時代，生活在這個困頓時代里的下層的人，誰都脫離不了這個時代的影響，也陷在困頓中。

三、結(jié)合文本，提升思維

師：那么到現(xiàn)在為止，我們可不可以說我們已經(jīng)基本把握了小說的主題。而且這個主題是多樣的，大家覺得呢？能說說嗎？

生：我覺得有對動蕩社會的控訴。

生：有對說書藝人的贊美。

生：還有對說書藝術(shù)沒落的惋惜吧

……

師：到這里，我們好像已經(jīng)完成了小說學習。人物情節(jié)環(huán)境主題都理清楚了。但是大家有沒有注意到咱們這篇小說是在“珍愛生命”專題“隕落與升華”模塊。誰珍愛生命？誰隕落了？誰升華了？很顯然編書的專家們希望我們對這篇小說的認識能更進一步。

生：（陷入思考，沉默）

師：那么讓我們一起回到原文，品讀幾段老師篩選出的文字。

師：誰隕落了？

生：說書人死了，隕落了。

生：還有說書藝術(shù)也逐漸衰微了。比如第8小節(jié)，作者用了一組對比行的詞語“熱鬧”與“荒涼”還有“雄偉”與“卑陋”“神圣”與“可憐”。來說說書藝術(shù)的沒落。

生：我覺得還有這個寧靜美好的小城生活。文章的結(jié)尾處，作者感嘆“這小城的城外多荒涼啊”

生：聯(lián)系前文，我覺得還指說書技藝的衰微作者感到一種失落，所以覺得荒涼。

師：那老師想問問誰升華了？

生：聽眾。說書人在人的心上播下了善良和美好的種子。讓我們在這些渺小的生命找到一點點快樂。

生：從作者用副詞可以看出來。他用“頂”生動，用“更”令人感動，都表達對說書藝術(shù)的喜愛和欣賞，好像還有感激。

生：老師，我突然想到作者多次講說書人說的是“封神”“七俠五義”“精忠傳”，這些都是將劫富濟貧精忠報國，敢于反抗，其實是在傳播真善美的東西的。

師：老師覺得升華的還有作者師陀。他關(guān)注的不是達官貴人不是英雄豪杰，他關(guān)注的是：一個賤民的生命和一群在困頓里掙扎的國民的生命。這就是這個作家的了不起的地方！

師：今天我們進行的是一趟小說發(fā)現(xiàn)之旅，我們起于語言，卻又不僅僅停留于語言表層。因為語言的背后是情感，是思想，是人生狀態(tài)。希望大家都能建立起這樣的學習模式，用語文的方式解決語文的問題，讀懂讀好一篇小說。

[案例反思]

同閱一卷書，各自領(lǐng)其奧。我們的語文閱讀教學應(yīng)當規(guī)避文本解讀的虛化現(xiàn)象，引導學生深入解讀文本，通過對文本的精讀研讀，玩味品咂，披文入境，披文入情，在閱讀的廣度上感受文本的文化意義，在閱讀的深度上探究作品的精神內(nèi)涵和藝術(shù)特點。這節(jié)課就讓我體會到，教師的第一要務(wù)就是要千方百計使學生的思維專注于文本，觸摸文字，分析語境，品咂語言，真正做到“一字未宜忽，語語悟其神”。

一、俯而學，敬畏文字

對于語文學科來說，文本的原意不能光靠語文老師的一張嘴和盤托出，也不能單靠語文老師提綱挈領(lǐng)地寫在黑板上，更不能只憑借影視的形式直觀地呈現(xiàn)出來——特級教師黃厚江曾針砭這種現(xiàn)象：“看影視多了，讀課本少了；其他活動多了，語言活動少了……什么PPT，什么鏈接，什么網(wǎng)絡(luò)閱讀……似乎大家都有一手?！?可是，這種課堂缺乏自覺的、深入的鉆研精神，沒有真正“俯”下身去學習。當下的語文教學應(yīng)回歸到俯而學的姿態(tài)上去，從骨子里、從靈魂深處敬畏文字、敬畏語言。

本堂課上，執(zhí)教老師首先做的就是“拔出蘿卜帶出泥”，師生一起俯下身品讀課文，讓學生從一般的故事情節(jié)——被朱光潛先生稱作“小說中最粗淺的部分”中沉潛下去，沿波討源，順瓜尋根，抓住說書人的種種變化，特別是關(guān)于“錢”的描寫，先是組織學生合作探究，讓學生間相互啟迪，慢慢抵近問題的核心。然后在學生思維出現(xiàn)阻滯時，用及時的點撥，讓感性的數(shù)字，迅速轉(zhuǎn)換為理性的思考。最后，形成了“經(jīng)濟崩潰，民不聊生”的統(tǒng)一性認知。內(nèi)外勾連，前后相應(yīng)，讀出了遣詞造句的妙處，從而帶領(lǐng)學生突破認知困境，悟出深層意蘊，觸摸人物心跳，領(lǐng)悟作品精神。

二、靜而清，咬文嚼字

葉圣陶先生曾特別強調(diào)：“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說，是養(yǎng)成一種習慣。……語言文字的學習，出發(fā)點在‘知，而終極點在‘行，到能夠‘行的地步，才算具有這種生活的能力?！保ā堵哉剬W習國文》）凡此種種，沒有靜氣，難以做到正本清源，更難以做到流清源深了。就語文的課堂而言，也是靜自生清。當前許多語文教學課堂，尤其是在公開課上，課堂是熱鬧的，甚至是喧囂的，馬不停蹄，沒有停歇。這樣的語文課似乎什么也不缺，但唯獨缺少靜氣。

我們欣賞的課堂應(yīng)該是“熱度與深度的最佳結(jié)合”。所謂的深度解讀，應(yīng)該是源自文本自身的深入挖掘、獨到發(fā)現(xiàn)、深邃透辟。應(yīng)該是透過文本的語言現(xiàn)象看到文本的精神實質(zhì)，進口文本挖掘出深藏在語言文字背后的意趣和技法。不管如何組織教學，語文總歸是語文，總要關(guān)注語言、文字、文學等學科知識，總要探究文本的各種意義、各種手法。通觀這節(jié)課，其課堂中的語文元素便是透過文字本身，經(jīng)歷了一場思維的遨游，找到了自己的抵達作者思考的路徑。

從本堂課的效果來看，整節(jié)課立足于語知推敲，執(zhí)教者堅信文字才是抵達語文之美的基石，但俗常之中可見匠心。如果這位教師課前沒有靜下心來，查閱師陀的大量資料，細讀文本，就不可能潛心會意，遵路識真。課堂上，如果這位教師沒有靜心取舍，簡化目標，就不可能在走進課堂后如此優(yōu)雅如此從容。

一篇《說書人》，沒有什么曲折跌宕的情節(jié)，但教者抓住了文本中的一詞、一句、一段，在課堂上誦讀、分析、概括，讓文本自身不斷顯現(xiàn)，師生一起沉入文本，用心和真情與這些文字精靈交流相處，諦聽到了文本深處發(fā)出的細微聲響，走進了文本所蘊含的深邃空間。

三、動而活，思想飛揚

語文學科的本質(zhì)就是通過語言文字的教學，充分地認識人的生命的價值和地位，最大限度地挖掘生命的內(nèi)在潛能。語文課堂里應(yīng)有一個個活生生的人，有飛揚的思想。指向文本理解的問題設(shè)計，無疑是引導學生學習文本的力量。問題問得好，可以使學生可以使學生熱情地進入課堂情境，產(chǎn)生思維的碰撞，走進作家的精神世界。一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問，可以由淺入深，多方位培養(yǎng)學生的思維能力，讓學生在閱讀過程中有充分的對話與交流，發(fā)生真正的學習。

本堂課最見教師功力的地方就是執(zhí)教者透析了教材文本，對教材的整體結(jié)構(gòu)和編者對本文的設(shè)計目的了如指掌?！罢l珍愛生命？誰隕落了？誰升華了？” 在庸常的解讀中發(fā)掘出了新意。而解答這樣的問題必須回到原文，在學生覺得這樣的問題無從回答的時候，執(zhí)教者讓學生再度回到原文，強調(diào)“一切答案都在文本”： “這時候，即使過后回想起來，還有什么是比這更令人感動的？在我們這些愚昧的心目中，一切曾使我們歡喜和曾使我們苦痛的全過去了，全隨了歲月暗淡了，終至于消滅了；只有那些被吹噓和根本不曾存在過的人物，直到現(xiàn)在，等到我們稍微安閑下來，他們便在我們昏暗的記憶中出現(xiàn)——在我們的記憶中，他們永遠頂生動頂有光輝。跟這些人物一起，我們還想到在夜色模糊中玉墀四周的石欄，一直沖上去的殿角，在空中飛翔的蝙蝠。天下至大，難道還有比這些更使我們難忘，還有比最早種在我們心田上的種子更難拔去的嗎？” “一點不錯，說書人，現(xiàn)在你的確應(yīng)該帶著你的書到地下去了；但是當你還活著的時候，甚至當你支持著你的病體的時候，你可曾想到你感動過多少人，你給了人多少幻想，將人的心靈引的多么遠嗎？你也曾想到這一層，你向這個沉悶的世界吹進一股生氣，在人類的平凡生活中，你另外創(chuàng)造一個世人永不可企及的，一個俠義勇敢的天地嗎？”“我站著，直到新的墳?zāi)箯牡孛嫔下柶饋?，埋葬的人吸著了煙，然后拋下他們掩埋的新墳走了，不見了，郊野上只剩下我一個人了。這是怎么回事？十字坡現(xiàn)在在哪里？小商河在哪里？截教的瘟黃陣和隋煬帝賞過的瓊花又在哪里？凡是回憶中我們以為好的，全是容易過去的，一逝不再來的，這些事先前在我們感覺上全離我們多么近，現(xiàn)在又多么遠，多么渺茫，多么空虛！……” 課堂再一次沉浸于文本的研習，大家一起觸摸文字背后的生命律動，落實文本細讀的主張，再從文本中尋找到合理的解答。學生的思維開始聚焦，逐層深入，對接碰撞，課堂也因之而精彩。

很多專家指出，許多課堂的生成因為缺乏足夠的課程意識的引領(lǐng)，容易出現(xiàn)膚淺化或偏離重心的瑕疵。因此要想形成更有價值的生成，教師的精心預設(shè)，必不可少。不成熟的教師和成熟的教師，都會在課堂上提出問題。而兩者間的差距就在于，不成熟教師的問題，往往缺乏層次性，東一榔頭西一棒槌，學生思維總是出現(xiàn)斷檔，無法形成新的認知。成熟教師的問題，則如同登樓梯，一級級地鋪墊，一步步地向前，學生的思維也就隨之而不斷走向深入，新的認知也就逐步誕生。

正如馬丁·海德格爾所說，“語言是我們每個子民得以存在的精神家園，也是一個民族得以棲居的游牧之地。” 語文，只有當本質(zhì)精神與外在形式相契合，方能成為真正理想之語文。作為語文人，我們需要堅守這一種語文精神，在文本中讀出獨特而恰切的內(nèi)容，呵護和關(guān)注人的生命價值，才能喚醒和開發(fā)人的內(nèi)在精神，塑造一個精神豐滿、滋潤光彩的“人”。

參考文獻

[1]李仁甫. 課堂的風景與語文的邊界[M]： 江蘇鳳凰教育出版社， 2014

[2]浦培根.動態(tài)生成課堂：從設(shè)計、生成到評價[J].語文教學通訊，2016，（1）

[3]朱昌元.“生成”的藝術(shù)[J].語文教學通訊，2016，（1）

[4] 陸亦斌.生成課堂的關(guān)注點[J].語文教學通訊，2016，（2）