目中有本目中有人

方華容

“文本解讀”之“文本”，有廣義和狹義之分。廣義的“文本”指通過(guò)書寫固定下來(lái)的所有話語(yǔ)；狹義的“文本”指由語(yǔ)言文字組成的文學(xué)實(shí)體，代指“作品”。這里討論的“文本”取狹義，但范圍更窄——僅指現(xiàn)行各版本語(yǔ)文教材中的作品?！敖庾x”指通過(guò)分析來(lái)理解。綜合起來(lái)講，這里的“文本解讀”指教師對(duì)現(xiàn)行各版本語(yǔ)文教材中文章內(nèi)涵的分析和理解。

近年來(lái)，文本解讀，尤其是對(duì)一些經(jīng)典文本的多樣化解讀如雨后春筍，蓬勃而生，其中不乏一些遠(yuǎn)離文本實(shí)際和學(xué)生實(shí)際的解讀。過(guò)度解讀文本并把這種解讀強(qiáng)加給學(xué)生無(wú)疑是有害的?？鬃诱f(shuō)，“過(guò)猶不及”，作為教學(xué)使用的文本，“過(guò)”猶如“不及”一樣有害。換言之，教師解讀文本并將解讀結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)時(shí)，一定要把握好“度”。

適度解讀文本要做到“兩有”：一是關(guān)注文本的核心價(jià)值，做到“目中有本”；二是關(guān)注具體學(xué)情，做到“目中有人”。

一、目中有本

文本的核心價(jià)值包括一個(gè)思想、一種意趣、一個(gè)形象、一種構(gòu)思、一種表達(dá)方式、一種藝術(shù)手法等，是文本最精彩的部分。教師解讀文本時(shí)，抓住核心價(jià)值至關(guān)重要，因?yàn)槠x了它，再精彩的解讀對(duì)于這個(gè)文本而言都是沒(méi)有實(shí)際意義的。

《臺(tái)階》是人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材《語(yǔ)文》八年級(jí)上冊(cè)的一篇小說(shuō)，講述了“父親”殫精竭慮、一磚一瓦地親手建起一座帶有高高臺(tái)階的新房子的故事。文中父親的形象很感人，所以不少教師教學(xué)時(shí)先重點(diǎn)分析父親的形象，且把形象歸結(jié)為勤勞節(jié)儉、樸實(shí)謙卑、固執(zhí)要強(qiáng)等；接著簡(jiǎn)單分析作者為什么要刻畫一個(gè)貧窮、謙卑而要強(qiáng)的父親；然后拓展，要求學(xué)生“說(shuō)說(shuō)生活中讓你感動(dòng)的瞬間”；最后讓學(xué)生談?wù)劇耙院笕绾螌?duì)待自己的父母”。這樣解讀文本，僅僅把“父親”理解成了一個(gè)作者要謳歌的對(duì)象，看似感人，實(shí)則膚淺；此外，課堂教學(xué)中充斥著“道德說(shuō)教”的意味，學(xué)生滿口空話、套話，實(shí)則無(wú)趣。

這篇小說(shuō)中，作者用大量篇幅描寫父親建房的過(guò)程，確實(shí)寫得細(xì)膩感人，但是作者同樣用很多篇幅描寫臺(tái)階修好以后父親的行為和精神狀態(tài)。比如，“第二次他再坐臺(tái)階上時(shí)就比上次低了一級(jí)，他總覺(jué)得坐太高了和人打招呼有些不自在。然而，低了一級(jí)他還是不自在，便一級(jí)級(jí)地往下挪，挪到最低一級(jí)，他又覺(jué)得太低了，干脆就坐到門檻上去?！薄皬N房里又傳出一聲扁擔(dān)沉重的叫聲，我和母親都驚了驚，但我們都盡力保持平靜。等父親從廚房出來(lái)，他那張古銅色的臉很像一塊青石板。父親說(shuō)他的腰閃了，要母親為他治治?！薄案赣H閑著沒(méi)什么事可干，又覺(jué)得很煩躁。以前他可以在青石臺(tái)階上坐幾個(gè)小時(shí)，自那次腰閃了之后，似乎失去了這個(gè)興趣，也不愿找別人聊聊，也很少跨出我們家的臺(tái)階。偶爾出去一趟，回來(lái)時(shí)，一副若有所失的模樣。”“我就陪父親在門檻上休息一會(huì)兒，他那顆很倔的頭顱埋在膝蓋里半晌都沒(méi)動(dòng)，那極短的發(fā)，似剛收割過(guò)的莊稼茬，高低不齊，灰白而失去了生機(jī)。”這些文字極力描寫父親的蒼老、失落和無(wú)助，作者還是想贊美父親嗎？父親一輩子辛勤勞作，唯一的愿望、全部的寄托就是造一間有高臺(tái)階的房子，以便在人前抬起頭挺直腰。房子造好了，他的愿望實(shí)現(xiàn)了，但他老了，他的精神寄托沒(méi)有了，他也就垮了?？纯次覀兊母篙?，他們的追求多么傳統(tǒng)世俗，他們的生活多么單調(diào)無(wú)趣，他們的人生多么簡(jiǎn)單蒼白！看到這樣的父親，我們又是多么心酸和難受！作為子女，我們?cè)撛鯓雨P(guān)心我們的父輩？解讀到這里，我們就能體會(huì)到“父親”這個(gè)形象的悲劇意味——前文的“父親”越勤勞，越執(zhí)著，這種悲劇意味就越濃。對(duì)于父親，作者不再是簡(jiǎn)單的贊美，更是深深的同情，是對(duì)這一代人甚至幾代人類似命運(yùn)的反思。

然而，不少教師把這部分內(nèi)容拋棄了，解讀時(shí)只抓住父親高大的形象，而忽略了小說(shuō)的深刻內(nèi)涵。這樣膚淺的解讀，難以讓學(xué)生的思維碰撞出火花。

筆者設(shè)計(jì)這節(jié)課時(shí)，先抓住細(xì)節(jié)描寫分析父親的形象，然后重點(diǎn)研讀結(jié)尾那幾段，啟發(fā)學(xué)生把握父親形象的悲劇意味，最后聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，讓學(xué)生談?wù)勗鯓雨P(guān)心父母。這樣教學(xué)，效果很好。值得一提的是分析“父親形象的悲劇意味”環(huán)節(jié)，教師課前將其預(yù)設(shè)為教學(xué)難點(diǎn)，設(shè)計(jì)了幾種不同的突破方法，但實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生卻很快就領(lǐng)悟了這一點(diǎn)。這不禁引起了筆者的思考：閱讀教學(xué)中，采取哪種方式設(shè)計(jì)教學(xué)固然重要，但更重要的是作為一個(gè)語(yǔ)文教師，要能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行有廣度、有深度、有細(xì)度的解讀。教師解讀的角度越多越好，越深越好，越細(xì)越好，因?yàn)檫@有利于教學(xué)的深化和優(yōu)化，有利于課堂碰撞出思想的火花。

二、目中有人

是不是教師解讀的內(nèi)容都可以拋給學(xué)生呢？顯然不是。教師解讀的“度”不應(yīng)等于學(xué)生解讀的“度”，教師不必也不應(yīng)該把解讀的內(nèi)容全部拋給學(xué)生。另外，教師在深入解讀文本后，必須根據(jù)學(xué)生實(shí)際認(rèn)真選擇，找到一條最有利于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的路。這就是筆者所說(shuō)的“目中有人”。

《湖心亭看雪》是八年級(jí)上冊(cè)的一篇散文，是張岱的代表作。作為一篇游記小品，它熔敘事、寫景、抒情于一爐，偶寫人物，也栩栩如生。全文淡淡寫來(lái)，情致深長(zhǎng)，包括文中對(duì)故國(guó)往事的懷念，也是以淡淡的筆觸融入對(duì)山水的描畫，可謂低調(diào)的精彩。文章可講的內(nèi)容很多。一位教師引導(dǎo)學(xué)生解讀這個(gè)文本時(shí)，圍繞“癡”分析作者的性格和形象。教師設(shè)計(jì)了這樣一組問(wèn)題：你眼中的張岱是個(gè)怎樣的人？作者為什么寫喝酒的人？為什么這個(gè)人連名和姓都沒(méi)有？是作者沒(méi)問(wèn)他們嗎？張岱“癡”在何處？隨著問(wèn)題的逐步拋出，學(xué)生越來(lái)越跟不上教師的節(jié)奏了。最后的總結(jié)階段，學(xué)生或無(wú)言以對(duì)，或不得要領(lǐng)，教師不得不代替他們總結(jié)：張岱癡迷于天人合一的山水之樂(lè)，癡迷于孤芳自賞的情懷之傲，癡迷于太倉(cāng)稊米的人生之慨，癡迷于獨(dú)抱冰雪的操守之堅(jiān)。教師的解讀不可謂不深刻，但在這個(gè)環(huán)節(jié)，她的眼中已經(jīng)沒(méi)有了學(xué)生。這樣的課堂幾乎成了教師一個(gè)人的表演，就算精彩，也是教師個(gè)人的精彩，與學(xué)生無(wú)關(guān)。

出現(xiàn)這樣的情況，主要原因在于教師“目中無(wú)人”。其實(shí)，就這個(gè)班的學(xué)生而言，家國(guó)之思、操守之堅(jiān)實(shí)在不必操之過(guò)急地教給他們。根據(jù)學(xué)生實(shí)情，教師可以重點(diǎn)引導(dǎo)他們解決兩個(gè)問(wèn)題：一是賞析寫景特色和寫景方法；二是品味西湖奇景和游湖人雅趣相互映襯的意趣。

三、“人”“本”結(jié)合

筆者把“目中有本”和“目中有人”分開(kāi)來(lái)談，是為了講述的方便，并不是說(shuō)二者是截然分開(kāi)的。實(shí)際教學(xué)中，教師必須把二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)的《背影》時(shí)，把“父親的四處背影”作為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生體悟“父愛(ài)之深”，是常規(guī)做法。然而，筆者總覺(jué)得這樣解讀出的父親形象還不夠豐滿。經(jīng)過(guò)反復(fù)研讀，筆者發(fā)現(xiàn)了一個(gè)更有意思的點(diǎn)，那就是關(guān)于父親言行的敘述。行為上，作者注重對(duì)副詞的反復(fù)、大量使用，而語(yǔ)言上只有四句話。我們先看看他的行動(dòng)：“他再三囑咐茶房，甚是仔細(xì)。但他終于不放心，怕茶房不妥帖；然后他頗躊躇了一會(huì)。其實(shí)我那年已二十歲，北京已來(lái)往過(guò)兩三次，是沒(méi)有什么要緊的了。他躊躇了一會(huì)，終于決定還是自己送我去。我再三勸他不必去；他只說(shuō)，‘不要緊，他們?nèi)ゲ缓?！”?qǐng)注意句中的“再三”一詞。再如：“他忙著照看行李。行李太多了，得向腳夫行些小費(fèi)才可過(guò)去。他便又忙著和他們講價(jià)錢。我那時(shí)真是聰明過(guò)分，總覺(jué)他說(shuō)話不大漂亮，非自己插嘴不可，但他終于講定了價(jià)錢，就送我上車?！闭?qǐng)注意句中的“忙著”和“終于”等詞。20歲的“我”已是成年人，但在“父親”眼中始終是個(gè)孩子，這些詞語(yǔ)充分表現(xiàn)了父親對(duì)兒子的愛(ài)護(hù)。再看他的語(yǔ)言。文中一共只寫了四句話，很少，但父親是不是一個(gè)沉默寡言的人呢？顯然不是，因?yàn)樗筒璺?、腳夫等人還是說(shuō)了很多話的，前面那些副詞包含了很多語(yǔ)言信息，而此時(shí)的“父親”不僅忍受著失業(yè)、喪親、欠債等的打擊，還要忍受“我”的牢騷。引導(dǎo)學(xué)生賞析到這里，我們就能水到渠成地得出結(jié)論：父親對(duì)別人說(shuō)得很多，對(duì)孩子說(shuō)得很少；為孩子想得很多，為自己想得很少；為孩子做得很多，為自己做得很少。這是一個(gè)善良、寬容、堅(jiān)強(qiáng)、隱忍的父親！這是深沉的父愛(ài)，無(wú)言的偉大！而就是在這種情形之下，翻越欄桿買橘子的背影作為一個(gè)特寫鏡頭，才會(huì)如此深刻地留在作者的腦海中，定格為一幅永不褪色的畫面，打動(dòng)一代代讀者。

從學(xué)生的反應(yīng)看，這節(jié)課學(xué)生受到了很深的觸動(dòng)，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)很多時(shí)候自己的父母就是這樣的，默默地付出，默默地忍受。這節(jié)課也給筆者一個(gè)啟示，文本解讀只有既做到“目中有本”，又做到“目中有人”，并緊緊圍繞三維目標(biāo)來(lái)科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，閱讀教學(xué)才會(huì)真正有效，學(xué)生的思維才能真正放開(kāi)。

（作者單位：宜昌市第九中學(xué)）