我國法學職業(yè)教育模式的創(chuàng)新研究
——以“小老師”法學教學模式為視角

尹 慶,胡 帥

(1.中南大學法學院，長沙 410012； 2.武漢大學 法學院，武漢 430072)

我國法學職業(yè)教育模式的創(chuàng)新研究
——以“小老師”法學教學模式為視角

尹 慶1,胡 帥2

(1.中南大學法學院，長沙 410012； 2.武漢大學 法學院，武漢 430072)

“小老師”法學教學模式的設計立足于我國法學職業(yè)教育模式改革實踐，通過弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)及回歸分析，認為“主導-主體”型教學模式具有實踐可行性?！靶±蠋煛狈▽W教學模式是指學生走向講臺，老師退居幕后對學生進行指導與監(jiān)督。這種模式有利于激發(fā)學生的主動性和興趣性，對培養(yǎng)學生分析案情、運用法律制度解決問題的綜合能力具有重要作用。以“準備-執(zhí)行-檢驗”三個步驟分析“小老師”教學模式的實踐效果，認為“小老師”教學模式可以作為培養(yǎng)職業(yè)法律人的重要模式。

法學教學模式；主導-主體；小老師模式

法學教育下“最美”目標或者最完善的課程體系設計，是法學教育改革中的框架性問題，但是，法學教育的真正進步，也是改革中最困難的部分，是每一門課程的具體授課內容與教學方法[1]。健全的法律教育是依法治國的基礎，只有培養(yǎng)出思維敏捷、法學素養(yǎng)高、法律知識精湛的職業(yè)法律人才，才能保障我國依法治國方略的順利進行。如今，培養(yǎng)高素質的法律人才已經成為法學院校的重要目標，而傳統(tǒng)講授式、填鴨式教學模式日益顯露弊端，法學院成為了眾多大學學子“療養(yǎng)院”的首選，學生刻苦學習的模板即是上課做筆記、考前背筆記，但是這難以培養(yǎng)出卓越的法律人才，因此，探索新的法學教育模式既具理論意義，亦有實踐功用。

一、“小老師”法學教學模式的提出

(一)我國法學教學模式的現(xiàn)狀

1.講授式教學法。我國傳統(tǒng)的法學教學方法為講授式教學法，這種模式符合大陸法系的法律傳統(tǒng)。相較于英美法系對于“法律的生命不在于其邏輯，而在于經驗”的重視，大陸法系的特點則在于法律的體系化、規(guī)范化以及科學化，通過理論發(fā)展、制度總結的方式進行概念限定，并進而進行法律解釋，實現(xiàn)法律的實踐運用。法律教育是法律的基本問題，因此法律技巧的運用方式也成為了法律教育重點學習對象。講授式教學法能夠幫助法科學生迅速了解法律理論、搭建法律體系，潛移默化中于老師法律價值選擇的引導下對法律適用問題進行格式化分析。這種教學模式完美嵌合了，自拿破侖法典時代起，大陸法系國家的法學家們對于世間萬象進行法律規(guī)范化的終極夢想。但是對于法學本科教育而言，“為了法學而學習法學”的教學定位不能再滿足社會對于法律人才的要求，講授式教學法逐漸暴露出其弊端。其一，學生在接受知識過程中對書本、老師等的盲目權威確信而失去批判和獨立思考能力，講桌上的專橫與暴力成為常見現(xiàn)象；其二，老師單一作為知識的傳授者，使得學生在法學學習過程中只見樹木、不見森林，缺乏對其他相關學科進行涉獵的主動性；其三，三尺講堂限制了法科學生對法律適用的理解以及法律傳統(tǒng)中對商談技巧的訓練。

2.案例教學法。為了啟發(fā)學生主動進行思考，結合案例教學法形象生動、具體深刻的特點對講授式教學法予以補充，案例教學法得以引進。這種模式采用了“蘇格拉底式”的問答方法，老師在課堂上對案例予以引導性問答，學生通過對問題進行分析，探索出相關的法律制度的特征與構成要件。然而案例教學法畢竟不同于蘭德爾教學模式下的判例教學法，案例教學法只能夠作為講授式教學法的一種補充，起到例證解釋的作用，老師對于學生的提問都有一定的理論引導性，課程的結尾只存在唯一“正確”的答案；而蘭德爾教學模式下的判例教學法則與之完全相反，試想在中國大陸適用此種教學模式，結合我國教育模式“傳道授業(yè)解惑”的思維慣性、以及法學教育作為一種學歷選拔教育的原因，老師將成為無法給出正確道路的無能老師，學生的法律體系因無法構建而迷失學習方向，這勢必導致教與學之間的混亂。案例教學法服務于傳統(tǒng)講授式模式，成為檢驗法學理論的試金石，其作用也僅限于傳統(tǒng)講授模式中的“錦上之花”。在這兩種法學教學模式下，概念與定義成為法學學子所信仰的真理，而法學基石下的社會經驗則漸被忽視。

3.實踐性法律教學模式。隨著社會法治的不斷完善，基于對“高素質的法律職業(yè)者”目標的考量，各種法律執(zhí)業(yè)技能①何美歡在《理想的專業(yè)法學教育》一書中指出“能力”主要包括：1.認定法律問題和就法律問題構建有效、中肯切題的論證能力；2.明智地運用一切資料進行研究的能力；3.明白任何法律的基礎政策以及社會環(huán)境的能力；4.分析和闡明抽象概念的能力；5.識別簡單的邏輯和統(tǒng)計上的錯誤的能力；6.書寫和講述清楚簡明的能力；7.積極學習的能力；8.認定和核實與法律問題相關事實的能力；9.分析事實和就有爭議事實構建或批評論證的能力；10.掌握充足的法律事務和程序知識的能力；11.解決問題的能力。以及人際溝通能力日益得到重視，法學教育中的職業(yè)屬性得以肯定。理論與實踐的結合成為法學教育的基本準則。其中，模擬實務教學法、法律診所教育作為典型模式，旨在解決傳統(tǒng)教學模式偏重理論忽視實踐的問題。

模擬實務教學法是指老師讓學生圍繞著一個指定案例，學生作為法律職業(yè)者，分析案例發(fā)展中的各種環(huán)節(jié)。其中，模擬法庭訓練是較為常見的一種教學模式，老師選取較為復雜的案件作為素材，以法庭為中心，組織學生擔任訴訟各個角色，使其掌握處理、分析案件以及出庭辯論技巧。診所式法學教育則是指，如同醫(yī)學院為醫(yī)科學生提供診所環(huán)境以此訓練培養(yǎng)實踐技巧一樣，法學院為法科學生提供類似的“診所”環(huán)境，在老師的消極指導下，讓同學真正參與到法律實踐中，以辯護人、調解人的身份參與到具體的法律糾紛，彌補傳統(tǒng)法律理論教學模式的不足。

實踐性教學模式對于補充傳統(tǒng)教學模式的劣勢方面有著較強的理論與實踐價值，但是在實際操作過程中仍存在著阻礙。一方面，對于診所式教學模式，由于資金以及師資力量的限制，以及法學院區(qū)域分布，法律診所的設立開辦以及案源的獲取都是極為困難的，部分地方希望從法律援助機構處獲得案源也是與法律援助的宗旨相背離的；此外，考慮到學生的安全保護，學生所獲取的證據僅局限于當事人提供的證據，因此對法律事實及法律問題的全面把握也會受到限制；至于模擬法庭訓練課程，這一問題更加突出了，由于老師已經為學生提供了必要的證據、完整的法律事實以及提出了有針對性的法律問題，故學生的實踐技能的培養(yǎng)僅限制在程序體驗之上。另一方面，由于這些課程設置的目的在于使學生能夠將理論用于實踐，屬于法學高級課程。然而在法學基礎課程階段，傳統(tǒng)的講授式教學模式仍占主流地位，學生對書本的盲目崇拜以及對生活的一無所知，法科學生對實體法最基本的知識和概念都一知半解，又如何去鍛煉談判商談技巧呢？這種法學基礎課程與法學高級課程之間出現(xiàn)的分層現(xiàn)象，往往導致實踐性法學教學模式流于形式，其設計的法律領域也較為狹窄、不夠寬泛。

通過對講授式教學法以及實踐性教學模式的分析，針對法學基礎課程階段與法學高級課程階段的分層現(xiàn)象，本文提出適用于法學基礎課程的“小老師”教學模式②“小老師”教學模式與段立章、武志、楊艷紅在《授課式法學學習模式初探——以研究性學習能力培養(yǎng)為視角》文章中指出的授課式法學學習模式有一定形式上的相似之處，都是貫徹了學生客串“教”的角色來完成“學”的過程。但是，從教學模式的定位上，授課式法學學習模式存在一定的模糊之處，他認為已有的幾種教學模式為并行關系，而授課式法學教學模式僅為其中一朵聊以自慰的“小花”；從課程范圍上，授課式法學學習模式的適用課程限制上也只考慮了課程選修課限制以及新穎性課題限制，范圍過于狹窄，集中于趣味性的目標也必然導致學生對于授課內容不能完善掌握的不信任；從課程設計上，授課式法學學習模式中大部分的課程依賴于傳統(tǒng)講授式教學模式，學生的主體性有所體現(xiàn)，但是不夠明顯，老師對于課程的理解(例如重點與非重點的應試性思維)可能會潛移默化影響學生。，即學生走向講臺、老師走向幕后而僅僅保留對學生進行概括指導以及監(jiān)督的權利的模式。該模式主要解決兩個問題(掌握法學理論學習技能以及為實踐技能打下基礎)，以此更好銜接法學課程的兩個階段，引導學生主動由理論走向實踐。

(二)“小老師”法律教學模式的緣起

教育科學中教與學一直被視為一對基本矛盾，從表面上來看這是教師講授過程與學生質疑知識的一次博弈，但是從深層來看，這是教與學實為唯一真理的灌輸與學生自我思維的培養(yǎng)的互動過程?！耙詫W生為主體、以老師為主導”原則在上個世紀90年代得以發(fā)展，該原則注重學生法律思維能力的培養(yǎng)，其目的是使學生在真正意義上學為己用，不再是對老師講授的信息被動地進行簡單復述，而應該對知識進行重新整合和運用。因此學生真正作為教學過程中的主體，應該是法學基礎課程的教學模式改革所關注的首要對象。

為此，通過運用弗蘭德斯互動分析法③弗蘭德斯互動分析法(Flanders’ Interaction Analysis System，簡稱FIAS)，包括三部分：一套描述課堂互動行為的編碼系統(tǒng)，即量表；一套關于觀察和記錄編碼的規(guī)定標準；一個用于顯示數據，進行分析，實現(xiàn)研究目標的遷移矩陣。其中關于課堂互動行為的編碼系統(tǒng)量表是有關弗蘭德斯對于課堂語言行為的具體分析。弗蘭德斯互動分析法是用于科學考察、評估課堂教學質量的最為著名的工具。根據弗蘭德斯理念，語言行為是課堂中主要的教學行為占所有教學行為的80%，即把握評析課堂的最佳方法是對課堂內的師生語言行為進行互動分析。，采取調查問卷的方式，對某大學法學院的老師語言行為與學生語言行為進行隨機調查，寄希望發(fā)現(xiàn)一種新式的法學基礎課程教學模式。

如圖1、圖2所示，選取頻數大于或等于4的點作為現(xiàn)今法學教學模式的類型分析、老師課堂教育貢獻相對于學生課堂教育貢獻的必然關系的相應素材，發(fā)現(xiàn)老師課堂貢獻率與學生課堂貢獻率必然關系是相對遞增的。這說明老師在法學教學過程中展現(xiàn)越多的指導，而非是傳統(tǒng)教學中的指令時，學生對于學習的積極性將越高。換句話說，老師在課堂上的影響程度決定了學生在課堂上的積極性。當老師僅僅保留對學生的概括指導及監(jiān)督的權利時，此時其在課堂上的影響程度接近于零，由以上結果可知，學生的自主能動性、積極性達到最高。從理論上來說，為了充分體現(xiàn)了教學中的“主導-主體”模式，筆者提出了“小老師”法學教學模式。

圖1

“小老師”法學教學模式是指由學生在固定的期限內自行對部門法進行了解以及深刻研究，然后依據集體討論總結的部門法邏輯結構體系依順序給學生分配任務，任意指定學生與老師進行角色互換，來充當“小老師”，老師處于消極被動的地位，在“小老師”課堂“講授”結束后，學生與老師根據該階段的拍攝視頻進行反思與總結，通過這一系列的模擬與實踐尋求教與學實質的契合點。在這一過程中，學生的講授內容是建立在他對此學科相關知識的廣泛涉獵的基礎上，對于法學學科觀點的自主探索使其形成不肯輕信、不肯盲從的品質，而通過講授的先后理解以及相互之間的關系，并且將其用語言形式進行表達，逐漸培養(yǎng)其嚴密的法律邏輯思維以及法言法語能力。因此，這一模型能夠充分實現(xiàn)法治人才培養(yǎng)的目標。

二、目前“小老師”法學教學模式的具體設計

(一)“小老師”法學教學模式的理念

大學本是知識創(chuàng)新的發(fā)源地,思想碰撞的運動場,才情抒發(fā)的靈感園,然而它又是一個最保守的地方,充斥著厭學逃課的學生,自我陶醉的教師,以及枯燥乏味的課堂[2]。為了改變這一現(xiàn)狀，創(chuàng)新、平等、自由應當是“小老師”教學模式中必須遵循的基本理念。

在“小老師”法學教學模式的具體設計中，為了實現(xiàn)基本理念，以下三個基本準則需遵守：第一，完全淡化老師課堂的講授作用，發(fā)揮老師的指導作用；第二，發(fā)揮學生的主動性和自主學習性；第三，訓練法律人應該具有的法律邏輯思維、律師執(zhí)業(yè)技能和提高職業(yè)道德素養(yǎng)。

(二)“小老師”法學教學模式的具體設計

1.準備階段。老師給予學生相對固定的時間，讓同學們獨立對該部門法進行準備，包括對法條以及法條注釋的分析、對各個教科書中對該部門法的理解以及相關文獻的閱讀，然后由同學們集體討論該部門法的體系以及邏輯結構，并且由學生們對各個邏輯組成部分的具體主題添加具體知識內容，從而由學生們共同制作出一份總的部門法課件。

2.“講授”階段。老師針對學生在自我學習過程中整理出來的邏輯結構順序，依次任意指定學生進行老師與學生之間角色的互換，由學生來充當小老師，老師則走向幕后，充當小老師的導師，對小老師要講的內容進行概括性指導，例如教學方法的適當列舉以及內容選取的偏頗性評價。

小老師在充當老師進行內容講解前，需要對各個方面的相關內容進行學習，相當于老師進行的備課活動。此外，老師將上課內容以及上課的方式全權授予學生進行處理，老師僅保留幕后對小老師的概括指導以及監(jiān)督的權利。在小老師“授課”過程中，學生可以自由提出疑問進行交流，在這種自由平等的環(huán)境中由學生們自行建構法律的理論框架以及法律的具體內容。

3.課后反思整理階段。小老師課堂“講授”將會被拍攝下來，以便學生們進行反思。例如小老師的邏輯是否清晰明確、小老師的“講授”是否實現(xiàn)理想上課模式、學生們的學習方式是否改變，以及對小老師的觀點提出質疑等方面。同時視頻將提供給老師進行監(jiān)督評估，并且老師可以從小老師“授課”中感受學生對課堂的要求，從而幫助老師獲得“教與學之間的溝通互動”方式的信息。

(三)“小老師”法學教學模式的實踐運用

1.前期準備工作。組織團隊利用課余時間，選取調查對象，采取調查問卷方式，以數據和模型分析學生對傳統(tǒng)教學模式和開放式教學模式的認可態(tài)度，并了解他們對兩種教學模式的改善意見。隨機挑選老師進行走訪調查，考察老師對現(xiàn)今法學課堂的評價完善建議，對自身教學負擔的認識，以及對“小老師”法學教學模式中的導師制的認可程度。另外，選取侵權責任法作為講授課程，將其分為六大模塊。團隊成員分別對這六大模塊進行學習并嘗試進行講解。

2.試講階段。在授課階段，通過課堂效果來驗證小老師課堂是否能夠傳遞平等、創(chuàng)新以及自由的理念，實現(xiàn)教學課堂的最大效果。團隊嘗試著對部門法理解和思維走向、侵權行為的邏輯思維、侵權責任的構成要件、相關制度和法條之間的聯(lián)系以及侵權責任的經濟分析等內容進行分析探討。

3.反思整理階段。團隊將講授階段予以拍攝，提供給老師進行點評指正。同時這一做法賦予了老師對課堂進行監(jiān)督的權利。老師從中可以感受學生對于課堂的要求，從而幫助老師獲得“教與學之間的溝通互動”方式的靈感。

三、“小老師法學教學模式”的實踐反饋效果分析

(一)法學課堂教學效果的因素分析

法學教育的目標在于培養(yǎng)既有理論基礎又能熟練進行實踐的法律人，其具有法律人的邏輯思維和法言法語能力，具有不易屈服、不肯輕信、講求實際和富有謀略的職業(yè)特點?！靶±蠋煛狈▽W教學模式的基本理念(即創(chuàng)新、自由、平等)是與這一目標相契合的。不盲從、具有探究精神決定了學生在法律課堂上需要有表達自己的觀點的沖動；而表達自己觀點的沖動、有條件的實質性平等(即學識平等)以及形式上平等(即溝通平等)取決于學生的課后預習。入寢室調查發(fā)現(xiàn)大學生的預習如果受到外力的壓迫，則會影響大學生進行預習人數的比率，因此內生化的學習對于大學生是極為重要的。

(二)“小老師”法學教學模式的效果分析

1.學生的自主學習。美國教育心理學齊莫曼指出“自主學習”的五個特征：學習的動機是內在或自我激發(fā)的、學習方法是有計劃的或已熟練達到自動化的程度、對學習時間的安排是定時而有效的、能意識到學習結果、對學習的環(huán)境保持著高度的機敏和隨機應變的能力[3]?！靶±蠋煛狈▽W教學模式實踐中需要實現(xiàn)的一個目標就是提高學生自主學習的能力，探索掌握法學學習的方法與技巧。

2.學生表達個人觀點的沖動。表達是一種自信的表現(xiàn)更是對知識的一種直觀闡述，既然學生能流暢地將老師教授的知識用自己語言進行表達，一方面說明學生的理解與掌握，另一方面也使老師可以了解教學存在的不足之處，以期提高。

3.學生課堂投入比例分析。課堂上學生的注意力、專注度是評價一項課程好壞的重要指標。課程的實施不能過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練，而應該提倡學生的主動參與，而這種參與則能從學生的課堂投入比例中體現(xiàn)出來[4]。

4.法學學生對于平等、自由、創(chuàng)新的追求。世界上沒有絕對的公平與正義，只有相對條件下達成的平等與自由。而法學人所追求的便是其所處的時代中最為極致的平等與自由，這種追求來源于對平等以及平等的些許缺陷的認知。

在四次小老師試講實驗之后，團隊分4次發(fā)放調查問卷共240份，最后總共實收有效調查問卷202份。通過對四組數據進行比對分析，“小老師”法律教學模式實踐中，預習的總人數在逐漸增加，而不預習學生呈現(xiàn)遞減狀態(tài)(如圖3)；有表達欲望的學生在逐漸增加(如圖4)；學生能夠的精力投入比例較高(如圖5)；學生認為“小老師”法學教學模式與傳統(tǒng)教學模式存在差異人數在逐漸增加(如圖6)。因此，“小老師”法學教學模式能夠逐漸實現(xiàn)學生的內生化的學習目標、激發(fā)學生鍛煉法言法語能力、提高學生課程中的參與意識和求知欲望以及促進他們對于平等、自由、創(chuàng)新的追求。

圖3

圖4

圖5

圖6

(三)“小老師”法學教學模式的挑戰(zhàn)

從理論上來講，“小老師”教學模式作為“主體-主導”模式，充分調動學生對于法學基礎理論的學習主動性，鍛煉了學生對于資料收集整理以及談判等實踐能力，主動搭建法律知識框架，分析法律規(guī)范之間關系并進行解釋。“小老師”法學教學模式對傳統(tǒng)教學模式中的知識進行整合，對實踐性法律教學模式的內容進行的初步訓練，具有承上啟下的作用。從初步實踐來看，也有較為不錯的效果，但是隨著法學教學模式的不斷發(fā)展，“小老師”法學教學模式也會遇到一些挑戰(zhàn)。

1.主導老師的選擇。雖然在“小老師”模式中，老師走向幕后，但是老師在這種模式中有著十分重要的作用，任務也十分的煩瑣沉重。老師需要對同學們自主學習部門法從過程到結果予以全面監(jiān)督，引導學生對于理論制度、法律規(guī)范、典型案例收集的均衡重視，培養(yǎng)學生對法學解釋學的運用，提醒學生注意唯專家論或者唯司考論的傾向，以及課后對于同學們的談判技巧建議。若是老師對于法學教學模式的思維方式未得以轉變，那么“小老師”教學模式將流于形式，徒為增添教學樂趣。

2.主要課程的選擇?！靶±蠋煛狈▽W教學模式作為法學基礎課程與法學高級課程的銜接部分，因此課程范圍應該限定于法學基礎課程的延伸課程，例如刑法總論的延伸課程——刑法分論，債法總論的延伸課程——合同法以及侵權責任法。不同的教學模式存在著不同的教學目標，適用情形存在一定的限制，若是“小老師”法學教學模式選擇不當，學生的自主學習效率低下將直接影響到“學生主體——老師主導”模式的運行，那么“小老師”法學教學模式將會與傳統(tǒng)講授式教學模式相差無異，唯一區(qū)別可能只在于授課地點在辦公室、學生只有少數了。

3.主體學生對于法律素養(yǎng)的重視。對于應試性教育的耳濡目染以及統(tǒng)一法律職業(yè)資格制度考試指揮大棒的影響，法科學生對于考官手中的標準答案會潛意識地思考、琢磨。當學生在“小老師”教學模式下?lián)碛休^大的主體地位時，可能會群體性地將學院課程轉變?yōu)榻y(tǒng)一法律職業(yè)資格考試培訓班課程。主要表現(xiàn)方式有兩方面，一是學生對于部門法課程的理解將會照搬考試資料；二是學生會極力鼓吹法學教育市場化，法學理論的鉆營被簡單忽視，實用的百科知識成為檢驗法科學生掌握的優(yōu)劣好壞的唯一標準。這種情形是有悖于“小老師”教學模式的初衷的，其對于整個學院式法學教育都會產生一定的影響。從局部的教學模式而言，“小老師”教學模式失去了學生法律思維引導的作用，使得其成為統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試培訓班課程；從總體長遠的教學模式而言，講授式教學模式的課程以及實踐性教學模式之間的分層現(xiàn)象依舊難以解決，而且這兩種模式隨著法學教育市場化的惡性發(fā)展而淪為雞肋。

四、對于構建“小老師”法學教學模式的建議

在西方經濟學中，生產要素是指維系社會生產經營活動以及國民經濟運行的各種社會資源，具體可以分為資本、土地、勞動力以及企業(yè)家才能，隨著科技的發(fā)展，生產要素還包括技術、信息作為獨立的生產要素。在公司治理中，公司作為市場經濟中的擬制個體，公司意思的形成、公司意思的實施與執(zhí)行以及對公司行為的監(jiān)督構成了公司治理的三個獨立要素，其中對公司行為的外部和內部監(jiān)督是維持公司運行的必要路徑。這兩組概念對于制度建設與維系存在一般的借鑒意義。“小老師”法學教學模式的維持，需要持續(xù)的經費投入、優(yōu)秀和具有新時代血液的老師的加入、完備且具有體系化的課程設計、學生主體地位的保證以及信息技術的運用，還有教學評價規(guī)范。

(一)加大對法學院的經費投入

近年來，中國的法學教育的擴張式發(fā)展，法學教育呈現(xiàn)出“虛假繁榮”態(tài)勢，簡單的一張三尺講臺再加上幾位法學老師似乎便構成了法學教育的全部。老師能夠為學生提供理論構建的技巧、規(guī)范解釋的方法、法律價值的選擇途徑，但是對于理論、案例的搜集歸納能力，海納百川的通識人才培養(yǎng)都是建立在巨大的知識庫基礎之上的。法學圖書館的成立與否，便是我們與一流法學院之間的差別。考慮到法科的通識教育與職業(yè)教育的二重屬性，普通圖書館對于法律科學的書籍收藏是遠遠不夠的，法學圖書館的書籍收藏更應該注重實踐與理論的并重、層次多樣的特點。

(二)師資力量的投入以及課程體系化

在“小老師”法學教學模式中，老師相當于企業(yè)之中的管理者，若是管理思維僵化、教學途經依賴，例如教學之中老師對于百科全書式知識灌輸的重視，以及對于學生自主學習和課程設計的引導缺陷，使得學生的主體地位不能保證，“小老師”模式便成為了一個空殼。因此老師的法學素養(yǎng)以及通識知識的深度成為主導老師選擇的關鍵。另對于法學本科的課程設計，法學院需要有一個宏觀把握，注意區(qū)分法學基礎課程以及法學高級課程，合理安排教學順序，針對不同的教學目標設置教學模式。

(三)規(guī)范教學評價

由于“小老師”法律教學模式中評價理念的設置，其教學評價在評價對象、評價內容以及評價方法上都會不同于傳統(tǒng)法學教學模式。對于評價對象，應該從兩方面進行評價，一是主導老師是否進行了盡職盡責的指導，二是主體學生在這一過程中是否提高了法律邏輯思維、律師執(zhí)業(yè)技能和提高職業(yè)道德素養(yǎng)。對于評價內容，應該分為兩個階段進行評價，一是主體學生在課程準備階段的資料搜集是否完備，二是主體學生在課程講授階段的商談技巧是否達標。評價方法上，不僅取決于主體學生和主導老師間的直觀感受，也應該通過調查問卷等方式進行數據分析。

[1]何美歡.論當代中國的普通法教育[M].北京：中國政法大學出版社，2011：188.

[2]周作宇,熊春文.大學教學：傳統(tǒng)與變革[J].現(xiàn)代大學教育，2002，(1).

[3]趙鳴九.大學心理學[M].北京：人民教育出版社，1995:317.

[4]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[Z].教基[2001]17號.

[5]何美歡.理想的專業(yè)法學教育[M].北京：中國政法大學出版社，2011：4.

[6]段立章,武志,楊艷紅.授課式法學學習模式初探——以研究性學習能力培養(yǎng)為視角[J].學理論，2009，(26).

[責任編輯:曲占峰]

2016-12-04

國家級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目“小老師法學精品課程”研究成果(20140403009)

尹慶(1994-),女，湖北漢川人，2016級民商法碩士研究生;胡帥(1993-)，男，河南周口人，2016級經濟法碩士研究生。

G642

A

1008-7966(2017)02-0151-05