應對上海化學等級考試的思路轉換和教學策略

摘要：近來參加化學等級考試的學生較“3+1”高考有所增加，學校課時明顯下降，學科內容也僅在“課程標準（試行稿）調整意見”中有少量刪減。一線教師應轉換思路，在知識整合、單元化教學設計以及習題設計上做相應的策略性改變，可既完成學科核心內容的教學又能切實減輕學生的負擔。

關鍵詞：知識整合；單元設計；口袋作業(yè)；教學策略

文章編號：1005–6629（2017）3–0089–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 從高考到等級考試的變化

2017年5月的上?；瘜W等級考試將實行70分總分、考時為1小時的改革方案，相比以往“3+1”模式下的150分、考時2小時有了很大的變化。學生在選擇加試學科上由一門增加到三門，較以前相比學生將多維持兩門或三門的學科學習直至高三?；瘜W的學習要求和考查難度在《上海市中學化學課程標準（試行稿）》調整意見中有一些改變，并且明確考試難度介于高考和學業(yè)考試之間。鑒于高校招生專業(yè)對考生選考科目的要求，學生三門的選考科目基本是文理兼顧，這也符合高考改革方案的初衷，即要培養(yǎng)全面發(fā)展、文理兼通的人才。大多學校的選考化學等級考的學生人數較“3+1”模式下有了大幅的提高，以上海一所市重點中學為例，以往高三年級段選化學作高考科目的占年級人數30%左右，而2017年將參加等級考的有72%左右，學生群體偏大，學生對化學學科的接受水平也普遍有所下降。大多學校在高三的周課時安排上也由七、八課時減到三、四課時，再按照“3+1”模式的要求、教法及訓練是不符合客觀現(xiàn)實的。一線教師抱怨課堂內容來不及講，因為《上海市中學化學課程標準（試行稿）》調整意見明確刪除的只有“弱電解質電離平衡常數Ki”、“硝酸工業(yè)及其原理”、“氯堿工業(yè)和電解池的改進”、“鍍鋅鐵皮鋅厚度測定”、“氨基與羧基”等。在沒有看到等級考試樣卷、真題之前，誰都不敢刪減知識點，內容刪得不多而課時卻大幅減少，負責高三教學的教師在教研活動的時候除了抱怨，再沒有拿出更多的策略性意見和做法。而學生是要選考三門的，這三門的學科教師若不做教學策略上的調整，勢必讓學生覺得“負擔反而加重”。筆者認為對化學學科知識的要求應該從高階要求轉向學科素養(yǎng)的普及為主，考查學生對這門自然學科核心知識的理解和貫通，這就要求化學教師在教學過程中要注重知識的整合，避免零碎化的授課，給化學學科的重要知識找到一些核心點，起到提綱挈領、事半功倍的作用。

2 例談如何整合碎片化知識

杜威說：“靠學科知識來填補學生大腦，無疑是垃圾場堆滿垃圾。”以往的“課時主義”把教學內容碎片化，導致知識點的處理缺乏全局性的掌控。學校課程的一個關鍵課題，“不在于習得孤寡的、碎片的、僵化的、壟斷的知識，而在于建構通用的、綜合的、無界的、分享的知識”[1]。高中化學核心素養(yǎng)目的是為了促進教育模式的轉型，由重視教學中“化學知識體系的科學性和系統(tǒng)性”，轉向重視“學生化學核心能力和化學素養(yǎng)的生成”；由重視學生“化學知識結構”、輕視“學生能力”培養(yǎng)，轉向促進“學生化學能力提升和全面發(fā)展”[2]。教學的“三維目標”往往是跨課時乃至跨學期、學年的，不可能在一節(jié)課時里得到實現(xiàn)。教師總是抱怨學生前講后忘，實際上這種抱怨也是間接地批評自己。有些知識看上去是孤立的，但教師若用心發(fā)現(xiàn)學生平時發(fā)生的錯誤理解或錯誤操作，有心地將孤立的知識整合起來，摸索其中規(guī)律，引導學生舉一反三，融會貫通，這樣的教學不僅持續(xù)有效，而且還能啟發(fā)學生去尋找更多規(guī)律，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

（1）例如在化學實驗中經常要用到膠頭滴管，教師在初三時就教學生如何正確地使用膠頭滴管。但很多學生到高中時仍會將滴管插到溶液里后再擠壓橡膠頭，試劑瓶里會產生一連串氣泡；有時插入液面過淺，吸上來的液體時斷時續(xù)還有氣泡；因為擔心試劑沾到手上，捏橡膠頭的手十分緊張，手勢不一，吸上來的液體量也多少不一。發(fā)現(xiàn)這種情況，教師可以問學生：“膠頭滴管的容量和玻璃管的長短有關嗎？如果將玻璃管做得長一點（見圖1），會不會容量會大一些呢？”實踐一下，發(fā)現(xiàn)吸上來的液體主要取決于擠壓膠頭時排出的空氣量，橡膠頭體積大小一樣，由于負壓吸上來液體的量應該是相同的；如果要大容量地吸取液體，那么可以用洗耳球和長玻管（吸量管）組裝起來（見圖2）。這些儀器工作的原理如果學生通過體驗感受理解了，就不難理解以后講到的噴泉實驗，甚至防倒吸裝置（見圖3）設計的原理了；學生使用膠頭滴管時常會吸空，原因是只將滴管尖端插入液面下一點點，待液面下降，滴管和液面脫離，自然吸空，實際上就為“防倒吸”的實驗設計墊定了理解基礎。圖3中左圖裝置不可防倒吸，而右圖裝置可以，因為一旦倒吸，下端玻管脫離了液面，干燥管中的液體便會回落。如果教師把不同儀器中的共性點“負壓”抽提出來，整合起來，就可以引導學生感受規(guī)律性的知識。

上面所舉例子是將初三的膠頭滴管和高一的防倒吸、高二的中和滴定時取用液體的移液管操作等知識結合起來，找出它們的共性點，以啟發(fā)學生對操作規(guī)范性的理解，更嚴謹地進行科學實驗。在此基礎上才可能指導學生去“再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造”，這樣的教學整合就留下了余味。基礎教育不能僅滿足于“低階認知能力”，需要在“低階認知能力”的基礎上發(fā)展“高階認知能力”，亦即強調未來取向的“能動的學力”，而不是學習之結果的“靜態(tài)”的學力。每當已經畢業(yè)的學生返校時對教師說已經把化學都忘了的時候，也是給我們的教育打臉的時候。他們可以忘記某個具體物質的性質，但化學要給他們留下氧化還原、質量守恒、元素周期表（律）、平衡移動原理等核心知識。

（2）再舉一例，關于平衡移動原理的運用，它可以將初中的復分解反應和高中的氣體除雜、電解質離子濃度大小判斷、物質溶解度概念等聯(lián)系起來。

問題1：（高一）去除氯氣中的氯化氫氣體為何用飽和食鹽水？

從應試的角度看，這四個問題分別問的是氣體除雜、比較離子濃度大小、溶解度、氣體的收集，但解決方案都是通過平衡移動原理，可以指導學生舉一反三的學習能力；如果教師不把此中的關聯(lián)給學生挑明，學生就會陷入題海，孤立地看問題，“刷題”效率就低。這如同某些大人看小孩，看他能背幾首詩、說幾句英語、做幾道題，便成為評判孩子是否聰明的尺度嗎？如果以知識論能力，達到高能并不難；但是以思考和創(chuàng)造論能力，就不容易了，知識多而沒有創(chuàng)新能力就僅如同一本字典[3]。

（3）單元設計是一個很好的理念。教學中的“單元”是基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位。很多學校在高三的復習課中往往會以一個物質為發(fā)散中心，將曾經學過的知識集合起來，可將這種整合理解為單元設計。以“H2O”[4]為例（見圖4）：

進行主題單元設計，就是把傳統(tǒng)的“教教材”轉變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，通過設計一組以學習目標為核心的開放性問題，引領學生開展自主實踐活動，使學生既能掌握本學科的核心知識體系，又能促進多元智能的發(fā)展。主題單元的設計還要注意學習內容的開放性和綜合性。

如果高一、高二就以常見物質為中心點進行單元設計，將各個理論滲透進去講，以學生感受體驗為前提，打破將理論和應用分離化，是否可以在高一、高二維持并激發(fā)學生的學習激情，然后再將各個單元設計中提到的理論知識進行回顧學習。為什么學生在初三很喜歡化學，到了高一就覺得枯燥難學，我們有沒有動腦筋想過改變這一局面呢？

3 布置有效作業(yè)是配合課堂知識落實的有力手段

化學作為傳統(tǒng)高考理科科目，積淀了大量習題，有《完全解讀》、《十年高考》、《零距離》、《決勝高考》、《致勝秘方》、《走向成功》、《燦爛六月》等在市面上流行不衰的教輔書。書商對市場需求的反應比之一線教師更“敏捷”，但幾乎換湯不換藥，換張書皮就上市了；教學機構也開出了諸多應考班級，在等級考試中贏得更多利潤和利益的是書商、教學機構。筆者發(fā)現(xiàn)一些學生在教學機構學習的化學知識較高考時的要求更甚更雜，市場的無規(guī)則、無監(jiān)管以及盲目灌輸擾亂了學生正常的心智水平的發(fā)展。如同有人拾級登山，有人乘纜車登頂，看到的風景、留下的印象是一樣的嗎？當然不是。坐纜車快，捷足先登者可以拿到好的分數從而占據優(yōu)質資源，但學習是終身的，那些靠讀兩遍甚至三遍而獲得“優(yōu)秀”的學生，學習能力被家長倒貼金錢給抹殺了[5]。因而現(xiàn)今一線教師必須要重新整合現(xiàn)有資料，布置合理的作業(yè)給學生并給學生剔除障礙，抓住核心知識進行教學。

高中課程標準對教師備課提出了三個層面的要求：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。以知識為載體，形成理性的思維方式，從而達到情感的升華、乃至價值觀的提升。但在應試的指揮棒下，大多課堂的教學深度止于知識層面，注重知識點和標準答案的灌輸和記憶，忽視理性思維的過程和邏輯能力的培養(yǎng)。這樣的教學深度就表現(xiàn)在學生對學科知識的淺時記憶，教師就會抱怨每周3課時是不夠的，因為學生容易遺忘，不能將知識串起來，教師覺得好多東西都來不及講，更舍不得花時間讓學生去做實驗。教師講得口干舌燥，學生聽得頭暈腦脹，還會相互埋怨。所以，教師必須要鉆研如何“一兩撥千斤”，等級考試要規(guī)避一些偏題、怪題，不要設計那些讓學生看錯、理解錯的“陷阱題”，這些都是打擊學生學習化學信心的負面題型；那些和化學學科核心知識沒有關系的計算題，就不要用來轉移學生的注意力了，如差量計算、等效平衡的計算等，學生能根據化學方程式系數進行運算就可以了。

在傳統(tǒng)的課堂中決定真理的權限在于教師和教科書，其本質是由教師傳遞現(xiàn)成的知識給學生。導致的結果是，學生必然去思考正確答案——傾心于教師與教科書設定的答案，這就是所謂的“正答主義”的學習觀。為了消除這種“正答主義”的學習觀，就得建構學生與教師一起直面教材共同探究真理的展開學科探討的“關系性”。“從開放性課題的設定到開放性結局的過程，教師發(fā)揮的作用不是‘教，而是促進對話的提問，是在得出結論之前給予充分思考的時間，是同學生平等地參與探究的一員”。平時作業(yè)對學生的要求不要只問“是什么”、“選什么”，而是“為什么”，有些概念性的問題可以倒過來設計。例如，在酸滴堿的中和滴定的習題設計中，常會讓學生選擇：“以下選項可能導致氫氧化鈉溶液的濃度偏高的是 ？”這種題是被動的，學生被題目牽著鼻子走；假如把它改編成：“請設想幾個可能導致所測堿液濃度偏大的錯誤操作？”學生不僅要把整個實驗過程回想一遍，還要編題，對他來講，一是主動的、完整的復習，二可以開發(fā)學生的發(fā)散性思維。有學生寫“潤洗酸式滴定管時用了未知堿液”，這或許是有可能的，而“滴定前酸式滴定管有氣泡，滴定后氣泡消失”、“滴定前俯視、滴定后仰視”這種無中生有的操作學生基本不會碰到，何必讓學生硬記下這樣的結論呢？這些都是增加學生學習負擔之所在。

既要鞏固所學知識，又要避免機械地刷題以增加學生負擔，現(xiàn)有教輔書必須更新編排，篩選題型。我們在高三年級的每課時上安排了5分鐘的“口袋作業(yè)”，以強調基本概念的“為什么”題型給學生當堂做練習。教師設計并實踐了一些題目，是站在發(fā)揮學生主觀能動性的立場上，若學生的“口袋”“有貨”，則能完成，若“沒貨”，那就要“縫補口袋”。例如：

1.“通過簡單的兩個實驗驗證：Mg的金屬性比Al強”；

4.“以一定量的稀硫酸和足量的鐵塊反應為例，填寫改變某一條件，則引起產生氫氣的速率和氫氣的體積大小變化?！?img src="https://cimg.fx361.com/images/2017/04/29/huax201703huax20170323-5-l.jpg" style="">

在實踐中，收集到了不少有趣的回答，從而摸清了學生的思維脈絡，課堂教學更加有針對性了。

把精力放在記住知識的細節(jié)，既吃力又無價值。教師費勁地教，無外乎是頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的教條主義，學生很快就會把課堂所學的這些東西全忘記了，結果是什么也沒有剩下。教育的真諦應該不是單純傳授知識，而是培育智力活動的習慣、獨立思考的能力，用懷海特的話說：就是完全滲透入你的身心的原理：一種智力活動的習慣、一種充滿學問和想象力的生活方式。學生在學得痛苦的時候就會問：學這些到底有什么用？當年歐幾里得講幾何學，學生發(fā)問道，這學問能帶來什么好處？歐幾里得叫奴隸給他一塊錢，還諷刺他道：這位先生要從學問里找好處啊！當法拉第發(fā)現(xiàn)了電磁感應，演示給別人看時，有位貴婦人說：這有什么用？法拉第反問道：剛生出來的小孩子有什么用？

孩子的未來會面臨什么？就像我們的祖輩完全想象不到我們現(xiàn)在會有電腦、微信這些東西一樣。時代永遠是在發(fā)展進步的，那時孩子的核心能力仍然還是做卷子拿高分嗎？我們現(xiàn)時能確定的只有教給孩子不斷面對挫折、學會正確判斷以及終身保有學習的興趣?？梢愿淖冴P注碎片化知識和標準答案的現(xiàn)狀，構建促進核心素養(yǎng)發(fā)展的過程性評價體系何等重要。學生在跨學科任務情境中提出和形成問題，發(fā)現(xiàn)、收集和利用信息，權衡不同方案，產生新想法或發(fā)現(xiàn)新途徑來提高解決錯綜復雜的能力?！爸R核心時代”已逐漸走向“核心素養(yǎng)時代”，學校的任務不再是“灌輸“知識?？荚嚨拇_是一指揮棒，等級考試的題目必須要設計合理、有針對性，教師的教法要突出學科核心內容，抓主線，學生才會學有所悟，才會真正領悟化學的內涵并愛上化學。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016，（1）：5～24.

[2]林小駒，李躍，沈曉紅.高中化學學科核心素養(yǎng)體系的構成和特點[J].教育導刊，2015，5（上）：78～81.

[3]田國寶.教育的真正意義[J].雜文月刊（文摘版），2016，（5）：7.

[4]林美鳳.教育的意義[R].上海，2016：37.

[5]曾德琨，楊海艷，李琮.讓預習作業(yè)成為教學中提綱挈領的一環(huán)[J].現(xiàn)代教學，2016，（1AB）：141～142.