化學(xué)教學(xué)設(shè)計應(yīng)立足智慧的文本解讀

趙華

摘要：教師對學(xué)科內(nèi)容有著深入、獨到的解讀是課堂教學(xué)成功的基本保證?；瘜W(xué)文本解讀通常存在原點意識缺乏、自我建構(gòu)缺失、理性質(zhì)疑缺少、價值引領(lǐng)缺位的問題。智慧的文本解讀要解決三個問題：為何學(xué)、何學(xué)之和學(xué)何為。智慧的文本解讀一般應(yīng)經(jīng)歷三個階段：陌生解讀、立體解讀和智慧解讀。

關(guān)鍵詞：化學(xué)教學(xué)設(shè)計；智慧；文本解讀

文章編號：1005–6629（2017）3–0012–05 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

1 問題提出

化學(xué)課堂教學(xué)中很多遺憾或者缺失的出現(xiàn)，源于教師對知識本體缺少科學(xué)理性的解讀，對文本缺少深層理解。而許多成功的教學(xué)實例，都是因為教師對學(xué)科內(nèi)容有著深入、獨到的解讀，對學(xué)科的知識發(fā)展有著深入的理解，對學(xué)科知識如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知有著恰當(dāng)?shù)陌盐?，對學(xué)科核心素養(yǎng)的形成有著深層次追問?；瘜W(xué)教學(xué)的目標(biāo)不僅是掌握知識，更應(yīng)指向科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)的形成，指向有條理的懷疑品質(zhì)的形成，指向有價值的批判意識的形成，因此，化學(xué)學(xué)科的一個重要任務(wù)是形成“科學(xué)之精神和獨立之思想”，即追求邏輯的自洽和尋求可重復(fù)的經(jīng)驗證據(jù)。所以，有必要對化學(xué)教師備課中智慧的文本解讀進(jìn)行探討。

2 文本解讀的問題

大量案例表明，化學(xué)教師備課中的文本解讀存在著如下四種主要問題。

（1）原點意識缺乏。很多教師不是先閱讀教材文本，不是先查閱各種版本教材的不同建構(gòu)，不是先閱讀課標(biāo)，而是先閱讀各種參考資料，先下載大量的PPT課件，然后再進(jìn)行整合、拼湊。這樣做導(dǎo)致兩個后果：一是教者的主體邏輯思路被“綁架”，因為采集眾多優(yōu)秀觀點導(dǎo)致教學(xué)主線混雜；二是新鮮的情境素材眾多，難以割舍，最終進(jìn)行疊加。比如：關(guān)于“鋁的冶煉”的教學(xué)，有化學(xué)史線路、制備線路、應(yīng)用線路等，加之情境素材豐富，若不進(jìn)行取舍，教者就很難突出重點。

（2）自我建構(gòu)缺失。備課時由于大量地閱讀包括教學(xué)參考書在內(nèi)的相關(guān)資料，各種結(jié)論、各種優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計、各種經(jīng)典素材充塞自己的頭腦，卻沒有自己的體驗，更沒有形成自己的獨立的認(rèn)識和見解。如關(guān)于“Fe2+與Fe3+的轉(zhuǎn)化”的教學(xué)，教師往往處理成Fe2+轉(zhuǎn)化為Fe3+、Fe3+轉(zhuǎn)化為Fe2+和實際應(yīng)用等，自我建構(gòu)主線的意識欠缺，生硬割裂知識的內(nèi)在聯(lián)系。事實上，只要存在Fe2+，一般都存在Fe3+，因而，分版塊處理的方式就不符合實際情況。因而，F(xiàn)e2+、Fe3+的轉(zhuǎn)化教學(xué)可解讀為：“控制轉(zhuǎn)化”、“轉(zhuǎn)化應(yīng)用”等教學(xué)線路，教者智慧地選擇其中之一或者整合兩種教學(xué)思路的方式?！翱刂妻D(zhuǎn)化”就是沿著“亞鐵鹽和治療貧血的試劑”的保存這條線路，因而設(shè)計出：檢測是否變質(zhì)、變質(zhì)程度（定量）、怎樣防止變質(zhì)、如果變質(zhì)怎樣轉(zhuǎn)化等過程?！稗D(zhuǎn)化應(yīng)用”就是Fe2+轉(zhuǎn)化為Fe3+的實驗室應(yīng)用（高錳酸鉀滴定）、工業(yè)應(yīng)用（重鉻酸根離子除去），F(xiàn)e3+轉(zhuǎn)化為Fe2+的實驗室應(yīng)用（配制亞鐵鹽溶液）、工業(yè)應(yīng)用（印刷電路板工業(yè)）等。

（3）理性質(zhì)疑缺少。由于熱衷于尋找所謂新的教學(xué)方法，尋找新的教學(xué)媒體，尋找“爭奇斗艷”的教學(xué)情境，尋找“令人目?！钡幕ヂ?lián)網(wǎng)應(yīng)用，時間花在資料搜集上的多，花在教學(xué)形式上的多，花在設(shè)計練習(xí)上的多，而花在理性質(zhì)疑上的少，教師缺少有條理的質(zhì)疑和有價值的批判，課堂教學(xué)中問題設(shè)計少，即使有問題，也是讓學(xué)生成為“應(yīng)聲蟲”居多。

（4）價值引領(lǐng)缺位。一旦形成了對教材文本的固化認(rèn)識，就很難改變，不僅不能超越自己，對其他不同的觀點也常常排斥。遇到有新的說法，都不愿接受。有的教師滿足于對教材知識內(nèi)容有技巧的傳授，有的教師陶醉于對解題規(guī)律的精巧歸納，有的教師迷戀高效率的達(dá)成，對任何教材內(nèi)容都采取“大卸八塊”的做法，極少思考引領(lǐng)學(xué)生“為何學(xué)”、“何學(xué)之”、“學(xué)何為”。有鑒于此，筆者從以下幾個方面探討文本的智慧解讀。

3 智慧的文本解讀的要素

智慧的文本解讀要處理好三個要素：一是為何學(xué)，即為什么要學(xué)習(xí)此內(nèi)容，知識本體價值何在，這個內(nèi)容學(xué)習(xí)后應(yīng)使學(xué)生形成怎樣的價值觀。在化學(xué)教學(xué)中，很多看似“無價值”的課題，其實蘊(yùn)含著價值觀層面的內(nèi)容。如：初中化學(xué)“保護(hù)水資源”，很多教師在處理這節(jié)課的時候，常常采用的是讀讀、議議、背背、練練，對文本解讀限于淺層表述，僅限于應(yīng)付考試，沒有上升到“為什么要保護(hù)”、“怎么保護(hù)”、“如此易得的水，為什么是資源”，正是缺少“邏輯推演和思辨”，教師和學(xué)生并未建立起“水資源的寶貴”意識。“保護(hù)水資源”這節(jié)課可以進(jìn)行如下“思辨式”設(shè)計，一是地球是“水球”，為什么還說“缺水”，總結(jié)出結(jié)構(gòu)性缺水和可利用淡水的稀缺；二是怎么解決缺水呢？可從節(jié)約（滴灌技術(shù)等）、儲存（水窖、水庫等）、循環(huán)（中水、海水淡化等）等手段解決缺水；三是水能夠循環(huán)利用，為什么還要節(jié)水呢？水在生物體內(nèi)的循環(huán)、自然界中的循環(huán)等都說明水“取之不竭、用之不盡”，是否值得“保護(hù)和珍惜”呢？引發(fā)學(xué)生思考廢水處理對能源的消耗，被污染的水要能夠再次變成可使用的水資源，需要耗費大量的能量，這種能量的消耗又必須從自然界索取，這樣形成“惡性循環(huán)”，假想地球上的水資源全部被污染了，地球生命生存的每一滴水都要通過消耗大量能源才能獲得，那將是多么恐怖的事情？

二是何學(xué)之，即采用怎樣的方法學(xué)習(xí)。德國哲學(xué)家維特根斯坦說過：一個優(yōu)秀的建筑師和一個蹩腳的建筑師的區(qū)別在于，蹩腳的建筑師屈從于每一種誘惑，而優(yōu)秀的建筑師則予以抵制。如果將建筑師換成教師，同樣切中要害。我們更多地屈從于某種誘惑，這種誘惑無非是顯性的“功利、高效”等要素。教師選擇教法，跟教師自身的教學(xué)理念有很大關(guān)系，更多教師在選擇教法時被非學(xué)科的東西左右，如“如何在短時間掌握”“如何在短時間內(nèi)高效達(dá)成”“如何取得較好的應(yīng)試成果”。在教學(xué)中怎樣組織好“學(xué)”是關(guān)鍵，組織好“學(xué)”的抓手是邏輯線路，即著重處理好知識主線、問題引線、活動穿線、認(rèn)知接線。如在初中化學(xué)“水的凈化”教學(xué)設(shè)計中，內(nèi)容組織的宏觀邏輯體系可安排為：解決生存用水的方法（沉降、過濾）、有色有異味的天然水轉(zhuǎn)化為飲用水（吸附）、硬度較大水的轉(zhuǎn)化（軟化）、海水轉(zhuǎn)化為飲用水（蒸餾等）、大規(guī)模飲用水的解決（自來水生產(chǎn)）；問題線設(shè)計為：貝爾（野外求生）采用布包過濾獲得飲用水、貝爾利用燒灼樹枝獲得木炭制作過濾裝置（吸附）、貝爾在荒島上如何利用海水制得淡水；活動組織的邏輯線路設(shè)計為：過濾裝置的設(shè)計及操作、水凈化器的制作、軟硬水的鑒別、自來水廠水處理的流程討論。

三是學(xué)何為，即學(xué)習(xí)了相關(guān)內(nèi)容和技能后的作用以及價值。這個環(huán)節(jié)往往被忽視，維特根斯坦曾經(jīng)說過：不停地問“為什么”的人，就像站在一幢建筑物前讀導(dǎo)游手冊的游客一樣，忙于閱讀這個房子的建造歷史，以至于妨礙了他們看見這幢建筑物。過于注重細(xì)節(jié)的考量，而忽視了整體的把握，這是教學(xué)設(shè)計另一類遺憾。以“水的凈化”為例，如果僅限于凈化方法的學(xué)習(xí)，不是關(guān)鍵，而應(yīng)該上升到對凈化方法的合理選擇、凈化方法的深層思考。例如，不同要求的水，所采用的凈化方法是不一樣的，電子級的水，凈度要達(dá)到99.9999%甚至更高要求；不同地區(qū)的水源，所采用的凈化方法也是不一樣的，等等。再者，水的凈化，是人們處理物質(zhì)的手段，要從降低能耗的高度思考問題，要從產(chǎn)品的最終應(yīng)用方向去思考問題。

4 文本解讀的三個階段

著名語文特級教師黃厚江老師說：語文教師的文本閱讀需要經(jīng)歷三個階段。每個階段都有其存在價值和意義，缺失其中任一環(huán)節(jié)都會導(dǎo)致對文本的曲解、偏解，甚至誤解[1]。同樣，在化學(xué)教學(xué)中，文本的解讀也需要經(jīng)歷三個階段。

4.1 第一階段：陌生解讀

在全新的解讀中感受文本，形成新鮮的體驗，獲得對文本的直接認(rèn)識，積累教學(xué)的“本我”資源。陌生化，本是西方文藝?yán)碚摰囊粋€概念，現(xiàn)在常常被借用來表達(dá)閱讀的一種狀態(tài)。陌生解讀就是把解讀對象（哪怕是教過多次）當(dāng)作全新的文本對待，把曾經(jīng)有過的體驗和認(rèn)識擱置起來，使主體和對象之間形成一種距離，用新鮮的觸覺感受文本。

一是指不帶任何現(xiàn)成的結(jié)論進(jìn)行解讀。例如：在執(zhí)教初中化學(xué)“構(gòu)成物質(zhì)的微?！边@節(jié)課時，教師在處理過程中，基本沿襲了“三特點”處理法，即：微粒具有“?。ê苄。?、動（運動）、隙（有間隙）”的特點，因而，在教學(xué)設(shè)計中，將這三個方面分為三個獨立板塊進(jìn)行探究設(shè)計，這種割裂式處理，導(dǎo)致對每個設(shè)計的實驗進(jìn)行某一個性質(zhì)的解讀?！案咤i酸鉀溶解于水”的實驗，僅解讀為微粒很小；兩個小燒杯中存放濃氨水和酚酞，再倒扣一只大燒杯罩住兩個小燒杯，酚酞變紅，僅解讀為微粒運動；無水乙醇與水混合體積變小、壓縮注射器中的空氣，僅解讀為有間隙。其實，高錳酸鉀溶于水，微粒（離子）小、運動特征、間隙等都能夠通過現(xiàn)象證據(jù)進(jìn)行合理的推理。高錳酸鉀微粒的運動證據(jù)：開始時，高錳酸鉀固體周圍變紫紅色，過一會兒，燒杯內(nèi)的水都變紫紅，這不是說明微粒在運動嗎？這難道不能說明水分子也在運動嗎？高錳酸鉀微粒有間隙的證據(jù)：高錳酸鉀固體消失，紫紅色溶液形成，很明顯，固體的體積很小，溶液的體積要大得多，說明了高錳酸鉀微粒之間有間隙，才能夠讓水分子與高錳酸鉀的微粒融為一體，從另一角度看，水分子之間也應(yīng)該有間隙，才會給高錳酸鉀溶解提供了可能。由此看來，教師不帶任何結(jié)論進(jìn)行思辨性解讀，對培養(yǎng)學(xué)生基于證據(jù)的推理和有價值的質(zhì)疑是有益的。

二是不帶任何現(xiàn)成框架進(jìn)行文本解讀。教師在處理元素化合物教學(xué)內(nèi)容時，常常希望通過簡約、易記的方式讓學(xué)生獲得對物質(zhì)性質(zhì)的整體認(rèn)知。殊不知，這種帶有現(xiàn)成框架的處理方式，使得學(xué)生的分析觀察品質(zhì)和自我表達(dá)受到約束。如在“金屬鈉的性質(zhì)與應(yīng)用”教學(xué)中，很多教師喜歡將金屬鈉與水的反應(yīng)總結(jié)為“浮熔游響紅”，諧音是“芙蓉又想紅”。這種處理看似簡潔高效，讓學(xué)生短時間內(nèi)掌握了金屬鈉與水反應(yīng)的典型實驗現(xiàn)象。但是，這種解讀具有人文味，缺失科學(xué)味；具有易記憶的特點，缺失對物質(zhì)整體性質(zhì)的描述和感知，更可能缺失實驗中典型細(xì)節(jié)的理解。金屬鈉在水中的反應(yīng)，有學(xué)生經(jīng)過仔細(xì)觀察，作了如下的描述：金屬鈉在水面熔成一個光亮的小球，并四處游動，發(fā)出咝咝的聲響，所到之處，劃下一道道紅色的軌跡，時而伴有少許煙霧，在最后時刻，還能看到黃色火光，有時還能聽到爆鳴之聲。這樣的解讀與5個字對比，哪一個更有思維張力？實驗觀察能力的培養(yǎng)，要從細(xì)節(jié)開始，要從觀察品質(zhì)開始，要從打破現(xiàn)成框架開始。

三是以學(xué)生的視角而不是以教師的視角進(jìn)行解讀。教師視角的解讀，本身有知識積淀、知識遷移和既有經(jīng)驗等諸多因素，這些對于學(xué)習(xí)多個學(xué)科的學(xué)生來講，有些問題的理解是非常困難的，因此，站在學(xué)生的認(rèn)知水平的角度進(jìn)行解讀，是教師的基本功，這種“換位”有時就是教學(xué)智慧。如在“氧化還原反應(yīng)”的教學(xué)中，若不站在學(xué)生視角，追求“一步到位”，將氧化劑和還原劑辨識、單雙線橋表示電子轉(zhuǎn)移、氧化還原規(guī)律、配平與計算、信息型氧化還原反應(yīng)書寫等“一鍋煮”，必將使學(xué)生陷入無法接受的境地，到頭來，吃力不討好，更傷害了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的熱情，甚至對化學(xué)產(chǎn)生恐懼。研究表明，高中生學(xué)習(xí)化學(xué)的三個分化點：一是物質(zhì)的量及計算的學(xué)習(xí)，二是離子反應(yīng)的學(xué)習(xí)，三是氧化還原反應(yīng)的學(xué)習(xí)。有經(jīng)驗的教師常常將氧化還原反應(yīng)處理成三個發(fā)展階段：一定數(shù)量的氧化還原反應(yīng)積累后（一般在學(xué)習(xí)了堿金屬后），氧化劑與還原劑、氧化產(chǎn)物與還原產(chǎn)物的辨識階段；較復(fù)雜氧化還原反應(yīng)積累后（一般在鐵銅、鹵族、氧族、氮族等非金屬元素及其化合物后），氧化性、還原性強(qiáng)弱辨識，并利用強(qiáng)弱序推測氧化還原反應(yīng)能否發(fā)生，進(jìn)而認(rèn)識氧化還原的內(nèi)在規(guī)律；化學(xué)能與電能相互轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)后，認(rèn)識到氧化還原反應(yīng)中蘊(yùn)含的能量轉(zhuǎn)換，認(rèn)識到氧化還原的兩個半反應(yīng)“拆分”的價值，從本質(zhì)上認(rèn)識氧化還原反應(yīng)發(fā)生時，“電子轉(zhuǎn)移”被合理利用的價值，認(rèn)識到利用電能實現(xiàn)一些“非自發(fā)”氧化還原反應(yīng)的價值，從而理解工業(yè)上制備較活潑的金屬、獲得氧化性較強(qiáng)的物質(zhì)。

4.2 第二階段：立體解讀

立體解讀，就是從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關(guān)系。

在化學(xué)文本的解讀中，一般應(yīng)從三個維度進(jìn)行思考。一是知識內(nèi)容的過去、現(xiàn)在和未來發(fā)展，即人類的認(rèn)知順序。一般說來，就是化學(xué)史角度。如對于原子結(jié)構(gòu)的認(rèn)識、金屬鋁獲取的認(rèn)識、元素周期表的完善等。二是學(xué)生認(rèn)知的序，即學(xué)生已經(jīng)有怎樣的認(rèn)識水平，可能有怎樣的模糊認(rèn)識，現(xiàn)階段發(fā)展怎樣的認(rèn)識，未來發(fā)展應(yīng)該奠定怎樣的基礎(chǔ)等。三是知識本體結(jié)構(gòu)化的序。

重視課堂的邏輯結(jié)構(gòu)，一般用到兩種思維方式。一種是類比思維，這是一種橫向的遷移思維。美國學(xué)者約翰·波拉克（John Pollack）在《創(chuàng)新的本能》一書中說：人類的進(jìn)步總是由類比本能激發(fā)的，研究表明，重大突破的發(fā)現(xiàn)者一般都是通過類比，瞥見可能發(fā)生的情況，追求下一步創(chuàng)新[2]。最有說服力的類比有5條標(biāo)準(zhǔn)，其中第一條就是“用熟悉的事物解釋不熟悉的事物”。在學(xué)習(xí)金屬鈉時，學(xué)生自然聯(lián)想到金屬鎂、金屬鐵，因而，作出與氧氣、酸溶液等反應(yīng)的類比；在學(xué)習(xí)二氧化硫時，類比二氧化碳；在學(xué)習(xí)化學(xué)平衡時，類比到生態(tài)系統(tǒng)平衡（破壞、再平衡），社會學(xué)平衡（人類社會的發(fā)展、變革），心理學(xué)平衡，電磁學(xué)（楞次定律）；在學(xué)習(xí)元素周期律時，類比自然界的季節(jié)變化等。另一種是推演思維，即演繹、歸納和批判的思維方式。在學(xué)習(xí)“離子反應(yīng)”時，常常采用這個邏輯建構(gòu)方式。教者可提出“為什么試劑不同，現(xiàn)象卻很一致”，Na2SO4溶液[K2SO4、（NH4）2SO4等]與BaCl2溶液[Ba（NO3）2、Ba（OH）2等]進(jìn)行的9種組合，實驗現(xiàn)象如此一致，讓學(xué)生產(chǎn)生本質(zhì)是什么的聯(lián)想，這是一種歸納思維的運用；對于“H++OH-=H2O”這樣的一個離子反應(yīng)，你可能找到的試劑組合，這是采用演繹思維的方式；“對于H2SO4溶液和Ba（OH）2溶液的反應(yīng)，能否用H++OH-=H2O表示”，像這樣的例子，就是一種批判性思維的引入。

4.3 第三階段：智慧解讀

智慧解讀，即借助個性化的解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質(zhì)量的教學(xué)提供可能。所謂智慧解讀，并不是一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)術(shù)語，而是一種文學(xué)性、形象化的表達(dá)，是指在解讀中不能簡單地接受他人的解讀結(jié)論，不停留于自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。當(dāng)然，這種解讀的新穎、獨特和個性化也只是相對的。

首先，在解讀文本時要有新視角，從而獲得對文本內(nèi)涵的新理解。在“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)中，很多教師在研究有氣體參加和生成的反應(yīng)中，總是喜歡關(guān)注“如何形成密閉體系”，來進(jìn)行實驗探究和設(shè)計，對質(zhì)量守恒定律的研究手段和最終認(rèn)同缺少學(xué)理的理解。質(zhì)量守恒定律的文本解讀，應(yīng)該要解決三個問題：一是研究化學(xué)反應(yīng)前后質(zhì)量變化，應(yīng)該選擇哪些反應(yīng)研究，采用的是“數(shù)學(xué)歸納法”的思想，也是人類研究自然界規(guī)律的常規(guī)思路；二是選擇了某個反應(yīng)以后，必須考慮體系問題，因為如果敞口，必須考慮外界空氣對這個反應(yīng)是否有影響，引導(dǎo)學(xué)生建立起化學(xué)反應(yīng)研究體系的重要性，為今后能量變化研究埋下伏筆；三是要引導(dǎo)學(xué)生分析需要哪些數(shù)據(jù)進(jìn)行推理舉證，這是質(zhì)量守恒定律的核心意義：定量測定的價值所在。17世紀(jì)，定性化學(xué)蓬勃發(fā)展，定量研究直到18世紀(jì)中葉，天平這個工具應(yīng)用于科學(xué)研究，這才使得化學(xué)反應(yīng)前后質(zhì)量變化的研究取得重大進(jìn)步，拉瓦錫也因此被稱之為“定量化學(xué)之父”。質(zhì)量守恒定律的文本解讀，一般引導(dǎo)學(xué)生思考需要選擇五類反應(yīng)進(jìn)行實驗的價值，即：只有氣體參加的反應(yīng)、只有氣體生成的反應(yīng)、無氣體參加和生成的反應(yīng)、溶液中有沉淀生成的反應(yīng)、有氣體參加且有氣體生成的反應(yīng)等，這才是完全角度的“數(shù)學(xué)歸納法”思想，如果能夠得到反應(yīng)前后質(zhì)量不變的結(jié)論，就可以推導(dǎo)出化學(xué)反應(yīng)前后質(zhì)量守恒。

其次，要善于發(fā)現(xiàn)文本的新問題。對于波義耳加熱金屬的實驗，教材中為強(qiáng)調(diào)對比，將波義耳和拉瓦錫的實驗用簡圖[3]（如圖1）進(jìn)行對比，突出“震撼效果”。資料顯示，波義耳并不是做了汞的加熱實驗，汞在敞口容器中加熱也是不可取的，大量的汞蒸發(fā)，最終得到“汞灰”的質(zhì)量比汞質(zhì)量大的可能性也不大。波義耳反對法國人讓·萊（Jean Rey，1575～1645）的實驗結(jié)論，讓·萊認(rèn)為：金屬加熱質(zhì)量增加，增重源自“空氣吸收原理”。波義耳于1673年發(fā)表《使火與火焰固定并且可稱的新實驗》（New Experiments to Make Fire and Flame Stable and Ponderable）及《玻璃的透隙對于火焰可稱量部分的發(fā)現(xiàn)》（A Discovery of the Perviousness of Glass to the Ponderable Parts Flame）2篇論文[4]。波義耳在敞口玻璃器皿中煅燒的金屬選擇了銅、錫等，為防止氣體膨脹導(dǎo)致器皿爆裂，他在器皿口未加封閉之前加熱片刻，待盡可能多的空氣被趕出以后，再封口加熱。在“燃素說”的理論背景下，波義耳認(rèn)為金屬焙燒增重是由于燃燒時產(chǎn)生的“火粒子”（或火素）穿過玻璃后被金屬吸收所致[5]。波義耳的結(jié)論是錯誤的，但是不應(yīng)該因這個結(jié)論而“小看波義耳”，在那個時代背景下，提出這個結(jié)論是一種必然，因此，波義耳是被“誤讀”的，他與質(zhì)量守恒定律的發(fā)現(xiàn)絕不是“失之交臂”的簡單問題，而是理論框架突破和實驗手段的雙重問題。這種誤讀，導(dǎo)致了學(xué)生對波義耳對化學(xué)學(xué)科重大貢獻(xiàn)的錯誤理解，甚至誤解為波義耳的貢獻(xiàn)要遠(yuǎn)比拉瓦錫和道爾頓小得多，其實，這三位都是化學(xué)史上“教父級”的人物。

最后，要善于發(fā)現(xiàn)文本的新意義。每一個科學(xué)定律的發(fā)現(xiàn)，都是在很多科學(xué)家、很多次的反復(fù)實驗中取得進(jìn)步，最后能夠突破或者發(fā)現(xiàn)這個定律，往往需要運氣、敏銳和頓悟。在質(zhì)量守恒定律發(fā)現(xiàn)的100年歷史中，從1673年波義耳的金屬加熱實驗，到1756年的羅蒙諾索夫的鉛屑、銅屑和鐵屑等混合金屬加熱實驗，以及拉瓦錫在1772～1777的5年間，多次若干實驗反復(fù)驗證，直到1789年才以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎霭l(fā)表。后來，1908年德國化學(xué)家朗道爾特（Landolt）及1912年英國化學(xué)家曼萊（Manley）做了精確度極高的實驗，所用的容器和反應(yīng)物質(zhì)量為1000g左右，反應(yīng)前后質(zhì)量之差小于0.0001g，質(zhì)量的變化小于千萬分之一，此時人們才基本上認(rèn)同這個定律。從這個意義上看，質(zhì)量守恒定律的教學(xué)中，應(yīng)保持發(fā)現(xiàn)的眼光，挖掘新的意義，這個意義就在于：科學(xué)定律的發(fā)現(xiàn)，不是一次實驗就能舉證，即使有證據(jù)，在推理過程中也必須經(jīng)歷來自權(quán)威、世俗以及學(xué)術(shù)的挑戰(zhàn)，這也許就是知識本體的價值之所在。

文本解讀需要積淀和智慧，文本解讀需要發(fā)現(xiàn)的眼睛、專業(yè)的視角和前瞻的眼界。作為化學(xué)教師，每一次的文本解讀都要有“脫胎換骨”的勇氣、審慎明辨的思考、換位和高位的視域。唯如此，文本智慧解讀了，課堂教學(xué)就活了。

參考文獻(xiàn)：

[1] http：//learning.sohu.com/20151125/n428071016. shtml.

[2][美] 約翰·波拉克著.青立花，胡紅玲，陸小虹譯.創(chuàng)新的本能——類比思維的力量[M].北京：中信出版集團(tuán)，2016：113.

[3]王祖浩，王磊主編.義務(wù)教育教科書·化學(xué)（上冊）[M].上海：上海教育出版社，2012.

[4]盛根玉.把化學(xué)確立為科學(xué)的波義耳[J].化學(xué)教學(xué)，2010，（11）：57.

[5]劉瑞，鄭長龍，白玉琴.燃燒問題——波義耳與燃素學(xué)說[J].化學(xué)教育，2009，（10）：77.