物態(tài)變化教學中幾個問題的探討

鄒美峰

[摘要]物態(tài)變化是初中物理的內容，這部分內容盡管是現象的學習與研究，但其對學生良好學習習慣的養(yǎng)成，對學生物理學習興趣和能力的提升有重要影響，因此，文章結合教學實際進行分析探討。

[關鍵詞]初中物理 物態(tài)變化 預設

物態(tài)變化是初中物理的基本知識，從中考角度來看并不占主體地位。但物態(tài)變化的學習是在接觸物理學科之初，涉及學生的物理思維習慣，涉及學生對物理本質的把握。如果處理不當，學生對物理的學習很有可能進入死記硬背的死循環(huán)。應當說這是有前車之鑒的，很多學生是帶著相當的興趣進入物理課堂的，但在物態(tài)變化的學習之后，興趣就不那么明顯了，對物理學習的感覺也與預期的要求差了很多。這其中與一些基本問題沒有得到很好地解決有一定的關系，因此值得對這些問題與具體的教學方式進行探討。

一、物態(tài)變化的教學不能囿于教材

物態(tài)變化更多的是研究自然界中物質狀態(tài)之間的變化。教師在實際教學中不能局限于現象變化，因為作為面向初二的學科教學，在研究現象變化的同時，必然要遇到一些“為什么”的問題。事實上，教材上也有類似的問題，但這些問題往往只停留在最基本的層面，無法滿足學生尤其是部分優(yōu)秀學生所提出的問題。因此從這個角度講，本章的教學既需要依據教材，同時又不能囿于教材，具體可從以下兩個方面進行分析。

1.關于熱傳遞的教學。熱傳遞原本是到了初三之后才學習的內容，但在物態(tài)變化中實際上又無法繞開，從第一節(jié)物質的三態(tài)開始，學生就已經意識到物態(tài)與溫度有關，而溫度又是影響物態(tài)變化的重要因素，尤其是學生在學習沸騰條件“達到沸點，繼續(xù)吸熱”的時候，對“繼續(xù)吸熱”的理解，實際上必須建立在熱傳遞的知識之上。在實際解釋沸騰條件的時候，如果忽視了這層邏輯關系，則有可能即便學生了解了現象，但也很難在學生的思維中形成合理的邏輯關系。

2.關于沸騰的認識。教材在介紹沸騰時是與蒸發(fā)對比進行的，在學生“理解”了蒸發(fā)是發(fā)生在液體表面的汽化現象之后，告訴學生沸騰是發(fā)生在液體表面和內部的劇烈的汽化現象。從純粹現象的角度來理解沸騰也沒有什么困難，畢竟學生有沸騰的生活經驗，知道水在鍋中劇烈翻滾的現象就是沸騰。但如果真正從邏輯的角度來看，其實還存在更深層次的問題：為什么溫度對汽化有著這樣的影響？可能有學生會提出：為什么達到沸點之后，繼續(xù)吸熱就能夠沸騰；不繼續(xù)吸熱，就不再沸騰了？

這些問題都是教材沒有涉及的，但在學生學習的過程中又常常會出現。因此，從學生的角度研究有一定的價值。

二、從學生的角度看問題

學生為什么會提出這樣的問題？在筆者看來，就是學生不僅想“知其然”，還想“知其所以然”。這是初二學生初學物理時最容易產生的心理，但這種心理又最容易為教師所忽視，因為這些問題的提出，不僅超越了教材，往往也超出了教師原先的設計，再加上“考試又不考”，因而就被排除在課堂教學之外。可是從學生的角度來看，雖然考試不考，但卻是自己在學習物理的過程中實實在在出現的問題，不解決這些問題，學生的知識建構就可能會有一定的障礙。作為物理教師，不能小看了這些障礙。有相當一部分學生會因為這些問題未能得到及時解決，而使其構建物理知識的有效性受到影響。

那么，在實際教學中，幫學生解決了這些問題之后，學生的學習效果會如何呢？筆者做了嘗試。在解釋熱傳遞的時候，筆者并沒有給出熱傳遞的概念，而是借用了學生在生活中的經驗性說法“傳熱”來回答，引入一些事例，如冬天，手較冷的情況下，握住另一雙暖和的手，就能溫暖自己的手。由此，可以推出：如果對方手的溫度比自己還低，那就不是取暖（吸熱），而是送暖（放熱）了；然后進一步推理：如果兩個人的手的溫度相同，是否會發(fā)生傳熱現象呢？學生迅速地回答“不會”。于是，“傳熱”的條件是存在“溫度差”。這樣的教學既基于學生的生活經驗，并沒有增加新的概念，因此不會增加學生的學習負擔。

而對于沸騰與繼續(xù)吸熱的關系，筆者與學生一起從吸放熱的角度進行思考：沸騰的時候，肯定是從一個熱源吸熱，這就使得最底部的水先具備沸騰條件，這意味著這部分水首先變成水蒸氣，這也解釋了氣泡的成因，以及沸騰過程中氣泡變大的原因。而這些氣泡冒到水的表面并破裂時，就會帶走熱量，因此余下的水如果不繼續(xù)吸熱，則氣泡的形成與變大破裂就無法繼續(xù)，自然也就看不到“劇烈的汽化現象”，所以沸騰也就會停止。反之，要想沸騰不停止，就必須不斷吸熱。

這樣的解釋，可以讓學生的邏輯變得自洽，就化解了可能存在的思維障礙，因而這樣的教學是有效的。

（特約編輯 南賓）