移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)的可行性研究——以“互動(dòng)假說(shuō)”為視角

陳中毅，陳 靜

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移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)的可行性研究——以“互動(dòng)假說(shuō)”為視角

陳中毅1，2，陳 靜

（1.上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 研究生部，上海 200083；2.阜陽(yáng)師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236037)

在“互動(dòng)假說(shuō)”的理論框架下討論移動(dòng)學(xué)習(xí)模式運(yùn)用于語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)的可行性，發(fā)現(xiàn)移動(dòng)學(xué)習(xí)模式可以靈活運(yùn)用文本的編排功能，以及圖片、音頻和視頻等多種媒介進(jìn)行強(qiáng)化型和結(jié)構(gòu)型輸入，能夠在促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解意義的同時(shí)將其注意力吸引到語(yǔ)言形式上，比教材中單一的文本型輸入更加靈活有效?；诰W(wǎng)絡(luò)的移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)不受時(shí)間、空間和課堂環(huán)境下干擾因素的影響，可以為學(xué)習(xí)者提供更多、更自由的交流互動(dòng)機(jī)會(huì)，當(dāng)交流以目標(biāo)語(yǔ)作為媒介時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠更容易關(guān)注到語(yǔ)言形式。移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)為學(xué)習(xí)者提供了口頭和書面輸出語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，通過(guò)雙向交流和集體協(xié)作的互動(dòng)模式可以有效地提高學(xué)習(xí)者口語(yǔ)化輸出和正式文體輸出的能力。

移動(dòng)學(xué)習(xí)；互動(dòng)假說(shuō)；語(yǔ)言形式教學(xué)；聚焦于形

引言

傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)以語(yǔ)言形式為綱，接受此類教學(xué)的學(xué)習(xí)者善于掌握語(yǔ)法規(guī)則，卻難以在日常交流中自如運(yùn)用。二語(yǔ)習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)，不同母語(yǔ)背景的成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)同一種語(yǔ)言的時(shí)候，遵循相同的語(yǔ)言習(xí)得順序，經(jīng)歷相似的語(yǔ)言發(fā)展路徑[1][2]。這對(duì)傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，不少學(xué)者據(jù)此認(rèn)為二語(yǔ)教學(xué)無(wú)需關(guān)注語(yǔ)言形式。其中最有代表性的是Krashen[3]提出的“可理解性輸入假說(shuō)”，該假說(shuō)反對(duì)一切語(yǔ)言形式教學(xué)，認(rèn)為有意識(shí)“學(xué)得”的語(yǔ)言與無(wú)意識(shí)“習(xí)得”的語(yǔ)言分別儲(chǔ)存在大腦中不同的位置，只有習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)能夠在線靈活運(yùn)用，學(xué)得的語(yǔ)言規(guī)則只能在交際壓力不大的情況下對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用起到監(jiān)控作用，使之更加完美。語(yǔ)言習(xí)得的充分必要條件就是充足的可理解性輸入。受此影響，各種輕形式、重意義和交流的語(yǔ)言教學(xué)法誕生，其中最典型的就是沉浸式教學(xué)，倡導(dǎo)用目的語(yǔ)開(kāi)設(shè)課程、以意義為中心、通過(guò)體驗(yàn)的方式來(lái)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究表明，盡管沉浸式教學(xué)能比傳統(tǒng)的教學(xué)方法更有效地提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)的流利度，但是它在提高語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確度方面卻不如傳統(tǒng)教學(xué)方法有效，易導(dǎo)致嚴(yán)重的中介語(yǔ)石化現(xiàn)象[4]。沉浸式教學(xué)實(shí)驗(yàn)的失敗使語(yǔ)言形式教學(xué)再次被重視起來(lái)，Long在批判Krashen假說(shuō)的基礎(chǔ)上，提出“聚焦于形”（Focus on Form 簡(jiǎn)稱FOF）的教學(xué)方法，即在以意義或交際為中心的課堂上，學(xué)生的注意力有時(shí)會(huì)被某些不經(jīng)常出現(xiàn)的語(yǔ)言形式吸引，從而開(kāi)始關(guān)注這些語(yǔ)言形式[5]。為便于研究和操作，后來(lái)他對(duì)這一概念做了重新界定：FOF是指在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，教師或?qū)W生由于理解或表達(dá)困難而提出并引起大家對(duì)語(yǔ)言形式特征的關(guān)注[6]。FOF消除了傳統(tǒng)教學(xué)中只重視形式不重視意義的弊端，同時(shí)也較好地規(guī)避了交際教學(xué)中只重視意義不重視形式的缺點(diǎn)，成為當(dāng)前語(yǔ)言形式教學(xué)倡導(dǎo)的新模式。

隨著語(yǔ)言教學(xué)理念的時(shí)代變遷，語(yǔ)言教學(xué)技術(shù)和手段也發(fā)生了翻天覆地的變化。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展“為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)平等的、自由的、開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且網(wǎng)絡(luò)的智能化、交互性特點(diǎn)使學(xué)習(xí)者可以控制信息、改變信息組合過(guò)程，從而更能夠激發(fā)想象力和創(chuàng)造力”[7]。當(dāng)前，以4G智能手機(jī)為代表的移動(dòng)設(shè)備不僅具有傳統(tǒng)的通訊功能，還能方便人們隨時(shí)隨地通過(guò)無(wú)線網(wǎng)絡(luò)獲取各種信息和知識(shí)，從而催生了一種全新的學(xué)習(xí)模式——移動(dòng)學(xué)習(xí)。移動(dòng)學(xué)習(xí)具有移動(dòng)性、無(wú)線性、便攜性、資源共享性等優(yōu)勢(shì)，在很大程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)在時(shí)間和空間方面的局限性[8]。移動(dòng)學(xué)習(xí)模式使排隊(duì)、等車、旅行等一切零碎時(shí)間用于學(xué)習(xí)成為可能，滿足了人們?cè)谝苿?dòng)過(guò)程中隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的需求。移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響，也為語(yǔ)言形式教學(xué)帶來(lái)了許多啟示和可能。本文將在“互動(dòng)假說(shuō)”(Interaction Hypothesis)的理論框架內(nèi)，從可理解性語(yǔ)言輸入、互動(dòng)式對(duì)話以及可理解性輸出三個(gè)方面論證移動(dòng)學(xué)習(xí)模式用于語(yǔ)言形式教學(xué)的可行性。

1 互動(dòng)假說(shuō)

Long[9][ 10]提出的“互動(dòng)假說(shuō)”理論主要包含輸入、互動(dòng)和輸出三個(gè)要點(diǎn)，其中可理解性輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，通過(guò)對(duì)話進(jìn)行的互動(dòng)則能增強(qiáng)輸入的可理解性，可理解性語(yǔ)言輸出能夠幫助學(xué)習(xí)者從語(yǔ)義加工到句法加工的轉(zhuǎn)換。換言之，單純的語(yǔ)言輸入并不能保證語(yǔ)言習(xí)得，這也是對(duì)Krashen假說(shuō)的批判。該假說(shuō)同時(shí)強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)和輸出在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的重要性，尤其是在產(chǎn)生交際障礙時(shí)，交際雙方的互動(dòng)能夠促使學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言形式特征，從而實(shí)現(xiàn)意義交流中的“聚焦于形”，并為可理解性的語(yǔ)言輸出創(chuàng)造條件。簡(jiǎn)言之，可理解性語(yǔ)言輸入是確保語(yǔ)言流利性的前提，而交際互動(dòng)中的意義協(xié)商則有助于學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言形式，從而確保語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性和可理解性。

1.1 可理解性語(yǔ)言輸入

作為互動(dòng)假說(shuō)的第一個(gè)組成部分，可理解性語(yǔ)言輸入源自Krashen[3]的“可理解性輸入假說(shuō)”它是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。沒(méi)有輸入，肯定不可能有習(xí)得，但不是只要有輸入就一定有習(xí)得。如果輸入的語(yǔ)言難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無(wú)法理解輸入的信息，那么這樣的輸入自然是無(wú)法產(chǎn)生習(xí)得的；相反，如果輸入的語(yǔ)言過(guò)于簡(jiǎn)單，都是學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識(shí)，也不會(huì)產(chǎn)生新的習(xí)得。按照Krashen的理論，語(yǔ)言輸入應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言能力具有一定的挑戰(zhàn)性，但是又不能高出現(xiàn)有水平太多，即所謂的“i+1”（其中“i”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，“1”就是對(duì)學(xué)習(xí)者設(shè)置的挑戰(zhàn)）。盡管該假設(shè)因其可操作性受到學(xué)界的批評(píng)，但是輸入的重要性從沒(méi)有受到質(zhì)疑。其實(shí)，筆者以為對(duì)于這個(gè)假說(shuō)的理解不必過(guò)于刻板，學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平完全可以通過(guò)測(cè)量工具來(lái)獲知，教學(xué)一線的老師也可以根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)把握；至于“1”則沒(méi)必要理解成某個(gè)固定的值，可以看成是新的語(yǔ)言形式占總輸入的比例，對(duì)于不同程度的學(xué)習(xí)者，不大可能存在一個(gè)固定的值。另外，影響可理解性輸入的因素也不會(huì)局限于新語(yǔ)言形式所占的比例，還包括輸入的頻次、呈現(xiàn)的方式等等，我們將在后文具體闡述。

1.2互動(dòng)式對(duì)話

對(duì)話既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的，也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的手段。從社會(huì)文化理論[11]的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)本身就是一種社會(huì)活動(dòng)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)尤其如此，因?yàn)檎Z(yǔ)言是人際溝通的橋梁，更是調(diào)節(jié)人際關(guān)系的紐帶。在以意義為導(dǎo)向的互動(dòng)式對(duì)話中，往往會(huì)出現(xiàn)因?yàn)檎Z(yǔ)言形式使用不當(dāng)而引發(fā)的理解困難，這種現(xiàn)象會(huì)經(jīng)常發(fā)生在本族語(yǔ)者和非本族語(yǔ)者的交流中，在外語(yǔ)課堂中也不鮮見(jiàn)。圍繞著理解困難而引發(fā)的意義協(xié)商以一種多產(chǎn)的方式把語(yǔ)言輸入、學(xué)習(xí)者內(nèi)在能力和語(yǔ)言輸出連接起來(lái)[9]，能夠更好地讓學(xué)習(xí)者在意義交流中習(xí)得語(yǔ)言形式。在意義協(xié)商的過(guò)程中，高水平者為低水平者提供的幫助和提示也構(gòu)成了可理解性輸入的重要組成部分，而低水平者在高水平者的要求下所做的澄清、解釋、說(shuō)明等便成了可理解性輸出的重要表現(xiàn)。所以，互動(dòng)式對(duì)話一方面是銜接輸入和輸出的中間環(huán)節(jié)，另一方面它本身就是由輸入和輸出組成的。

1.3 可理解性輸出

除了可理解性輸入之外，Long[10]在修訂版的“互動(dòng)假說(shuō)”中指出，可理解性輸出同樣可以促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。從某種意義上說(shuō)，輸出比輸入更重要，因?yàn)樗菣z驗(yàn)各種二語(yǔ)習(xí)得假說(shuō)的途徑，它能夠提高語(yǔ)言的流利度和自動(dòng)化程度，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的元語(yǔ)言意識(shí)[12]。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)輸出在語(yǔ)言教學(xué)中的重要性，提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”[13][14]，認(rèn)為輸出比輸入對(duì)外語(yǔ)能力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力更大，能更好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的說(shuō)、寫、譯等表達(dá)技能，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練更富有成效。不過(guò)輸出驅(qū)動(dòng)適用的群體是中、高水平學(xué)習(xí)者，他們具有一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)，通過(guò)輸出可以盤活過(guò)去積累的“惰性知識(shí)”[15]?？傊敵鍪钦Z(yǔ)言習(xí)得成效的主要體現(xiàn)，也是語(yǔ)言習(xí)得的主要目標(biāo)。

2 移動(dòng)學(xué)習(xí)與互動(dòng)假說(shuō)的契合

移動(dòng)學(xué)習(xí)（M-Learning）是指使用移動(dòng)設(shè)備，利用無(wú)線通訊技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)以及多媒體技術(shù)，在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源并為師生提供雙向交流的一種學(xué)習(xí)方式[16]。由此可見(jiàn)，移動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在交流互動(dòng)中學(xué)習(xí)，與互動(dòng)假說(shuō)的精神實(shí)質(zhì)是一致的，而且交流互動(dòng)的主要媒介就是語(yǔ)言，所以移動(dòng)學(xué)習(xí)模式也應(yīng)該適合語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

與課堂學(xué)習(xí)相比，移動(dòng)學(xué)習(xí)具有以下優(yōu)點(diǎn)：首先，移動(dòng)學(xué)習(xí)具有時(shí)間和空間上的靈活性。通過(guò)移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)布的學(xué)習(xí)資源能長(zhǎng)久保存，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的需要靈活地安排學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)。其次，移動(dòng)學(xué)習(xí)具有自主性。沒(méi)有了老師的監(jiān)督和家長(zhǎng)的督促，移動(dòng)學(xué)習(xí)完全由學(xué)習(xí)者自己掌控，學(xué)習(xí)資源和任務(wù)的使用頻率和完成進(jìn)度都由學(xué)習(xí)者自己來(lái)定。第三，移動(dòng)學(xué)習(xí)的交流互動(dòng)與課堂互動(dòng)相比，具有延遲性的特點(diǎn)，可以給互動(dòng)雙方更多的思考時(shí)間，也能避免面對(duì)面交流可能產(chǎn)生的尷尬和緊張情緒。第四，移動(dòng)學(xué)習(xí)并不局限于雙向互動(dòng)，也可以進(jìn)行多向互動(dòng)，例如微信、QQ等平臺(tái)可以實(shí)現(xiàn)多人同時(shí)會(huì)話，為學(xué)習(xí)者提供了更多平等交流的機(jī)會(huì)，打破了課堂教學(xué)中互動(dòng)機(jī)會(huì)的局限性。第五，移動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)容可以回訪。由于網(wǎng)絡(luò)的存儲(chǔ)功能，學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)重溫先前學(xué)習(xí)和交流的內(nèi)容，增強(qiáng)理解，這是即時(shí)的課堂互動(dòng)所無(wú)法比擬的。第六，移動(dòng)學(xué)習(xí)模式更有利于學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言形式。移動(dòng)平臺(tái)上的互動(dòng)主要是以文字和語(yǔ)音作為交際媒介，學(xué)習(xí)者要參與其中必須先理解這些語(yǔ)言形式所表達(dá)的意思，然后還要產(chǎn)出恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)自己的意思，這個(gè)過(guò)程自然會(huì)促使他們對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注。

總之，移動(dòng)學(xué)習(xí)體現(xiàn)了互動(dòng)假說(shuō)理論的本質(zhì)內(nèi)涵，能夠突破課堂互動(dòng)的局限。移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下的互動(dòng)更加便利和自主，更加凸顯了語(yǔ)言形式。通過(guò)移動(dòng)設(shè)備與人保持溝通和交流是當(dāng)前人際交往的常態(tài)，這也是移動(dòng)學(xué)習(xí)模式用于語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，下面我們從互動(dòng)假說(shuō)的三個(gè)要點(diǎn)出發(fā)來(lái)分析如何將移動(dòng)學(xué)習(xí)模式用于語(yǔ)言形式教學(xué)。

2.1移動(dòng)學(xué)習(xí)模式中的可理解性語(yǔ)言輸入

在課堂教學(xué)中，輸入的可理解性可以簡(jiǎn)單理解為教材的難度，即生詞、新的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和用法占總輸入的比例，但是決定輸入的可理解性絕對(duì)不止這一個(gè)因素。同樣的輸入內(nèi)容以不同的方式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的理解往往并不一樣，這也是基于輸入的FOF研究的核心內(nèi)容。根據(jù)互動(dòng)假說(shuō)，學(xué)習(xí)者只有注意到目標(biāo)結(jié)構(gòu)才可能習(xí)得相應(yīng)的語(yǔ)言形式，所以僅有輸入是不夠的，必須設(shè)法讓學(xué)習(xí)者注意到要學(xué)習(xí)的目標(biāo)結(jié)構(gòu)，有效的做法有強(qiáng)化型輸入（enhanced input）和結(jié)構(gòu)型輸入（structured input）等。

強(qiáng)化型輸入就是通過(guò)加著重號(hào)、粗體等手法使目標(biāo)結(jié)構(gòu)在輸入中突顯出來(lái)，以便學(xué)生更容易注意到目標(biāo)結(jié)構(gòu)[17]?，F(xiàn)在部分英語(yǔ)教材已經(jīng)采用這種方法將課文中出現(xiàn)的生詞以粗體的形式呈現(xiàn)以提高學(xué)生的注意度。但是教材只能給所有的使用者一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教師很難根據(jù)學(xué)生的水平和教學(xué)的實(shí)際需要進(jìn)行有針對(duì)性的、個(gè)性化的強(qiáng)化型輸入。除非教師自己另外印發(fā)材料，那么這勢(shì)必會(huì)增加教學(xué)的成本，這在實(shí)際操作中會(huì)遇到很多現(xiàn)實(shí)條件的制約。這種課堂教學(xué)的窘境在移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下可以迎刃而解，教師可以通過(guò)QQ、微信等公共交流平臺(tái)來(lái)發(fā)布學(xué)習(xí)材料，而學(xué)習(xí)材料的編排完全由教師掌控，教師可以根據(jù)教學(xué)需要對(duì)輸入中的任一目標(biāo)結(jié)構(gòu)進(jìn)行強(qiáng)化，不同的目標(biāo)結(jié)構(gòu)可以用不同的強(qiáng)化手法，或者相同的內(nèi)容可以多次呈現(xiàn)，但每次強(qiáng)化不同的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。這一切在移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下都可以輕易實(shí)現(xiàn)，而且不受其他現(xiàn)實(shí)條件的制約。

結(jié)構(gòu)型輸入是指一切促使學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)進(jìn)行加工處理的課堂教學(xué)活動(dòng)[18]。結(jié)構(gòu)型輸入就是要讓學(xué)習(xí)者關(guān)注和處理目標(biāo)結(jié)構(gòu)并獲取相應(yīng)的意義。VanPatten[19]認(rèn)為輸入加工策略不受環(huán)境因素的影響，所以結(jié)構(gòu)型輸入活動(dòng)也不局限于課堂教學(xué)環(huán)境，完全可以運(yùn)用于移動(dòng)學(xué)習(xí)模式。常見(jiàn)的結(jié)構(gòu)型輸入分指稱類（referential）和情感類(affective)兩種[20]。指稱類活動(dòng)主要包括對(duì)錯(cuò)判斷和選擇，例如讓學(xué)生選擇一個(gè)恰當(dāng)?shù)拿~短語(yǔ)（一個(gè)選項(xiàng)為名詞的單數(shù)形式，另一個(gè)選項(xiàng)為名詞的復(fù)數(shù)形式）來(lái)描繪一幅圖，如果學(xué)生能選擇正確的選項(xiàng)，則可以說(shuō)明他們已經(jīng)注意到名詞數(shù)的標(biāo)記并理解其表達(dá)的含義。而情感類活動(dòng)則要求學(xué)習(xí)者對(duì)某事表明自己的觀點(diǎn)和態(tài)度，例如讓學(xué)生在聽(tīng)/讀完一段話后，在“同意”或“不同意”的方框內(nèi)打勾以表達(dá)自己的態(tài)度。結(jié)構(gòu)型輸入活動(dòng)大多體現(xiàn)在課文配套練習(xí)中，數(shù)量有限、形式固定。如果通過(guò)移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行結(jié)構(gòu)型輸入，可以實(shí)現(xiàn)輸入形式多樣化，以微信公眾號(hào)為例，它可以通過(guò)文字、圖片、音頻、視頻以及各種組合來(lái)發(fā)布信息，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的理解，與課本中以文字為媒介的結(jié)構(gòu)型輸入相比，具有明顯的優(yōu)越性。

總之，從提高輸入的可理解性來(lái)看，基于網(wǎng)絡(luò)的移動(dòng)學(xué)習(xí)模式可以靈活運(yùn)用文本的編排功能、以及多種媒介進(jìn)行有針對(duì)性的輸入，能夠在促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解意義的同時(shí)將其注意力吸引到目標(biāo)結(jié)構(gòu)上，比教材中單一的文本型輸入更加靈活有效。

2.2移動(dòng)學(xué)習(xí)模式中的交流互動(dòng)與聚焦于形

課堂教學(xué)中的交流互動(dòng)主要表現(xiàn)為師生互動(dòng)和學(xué)生之間的互動(dòng)兩種形式。根據(jù)互動(dòng)假說(shuō)，互動(dòng)雙方在遇到交際困難時(shí)進(jìn)行意義協(xié)商能夠使語(yǔ)言輸入更容易理解。此時(shí)的“輸入”既可以指課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容（如某篇課文），又可以指主體間進(jìn)行交流時(shí)，各自的講話內(nèi)容所構(gòu)成的語(yǔ)言輸入。不論是哪一種情形，交際雙方進(jìn)行意義協(xié)商時(shí)，必然會(huì)關(guān)注到語(yǔ)言形式，以及形式與意義之間的聯(lián)接。但是，課堂教學(xué)由于受到時(shí)間和教學(xué)任務(wù)的限制，這種意義協(xié)商型的交流互動(dòng)會(huì)非常有限。

移動(dòng)學(xué)習(xí)打破了時(shí)間和空間的限制，可以為意義協(xié)商提供機(jī)會(huì)更多、更自由的交流平臺(tái)。微信和QQ等社交工具都提供雙向交流和群聊的功能，其中雙向交流就如同課堂上教師和單個(gè)學(xué)生之間的互動(dòng)，或者兩個(gè)學(xué)生之間的交流互動(dòng)；群聊則如同課堂上的小組討論。所以，課堂上所有互動(dòng)類型都可以在移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上實(shí)現(xiàn)。如上所述，移動(dòng)學(xué)習(xí)沒(méi)有課堂環(huán)境下的干擾因素，更有利于學(xué)生進(jìn)行有意義的交流互動(dòng)。如果交流使用的文字就是所學(xué)習(xí)的目標(biāo)語(yǔ)，學(xué)習(xí)者在參與互動(dòng)的時(shí)候就必須要先理解語(yǔ)言形式，如果理解出現(xiàn)了偏差，交際的雙方就會(huì)自然關(guān)注到語(yǔ)言形式及其所表達(dá)的意義。所以，基于網(wǎng)絡(luò)的移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)不僅能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多的、有意義的交流機(jī)會(huì)，同時(shí)也能促使學(xué)習(xí)者更好地關(guān)注語(yǔ)言形式。

2.3移動(dòng)學(xué)習(xí)模式中的可理解性輸出

語(yǔ)言的輸出分口頭和書面兩種類型，在移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下，語(yǔ)音和文字都可以作為交流的媒介，所以兩種輸出類型都可以實(shí)現(xiàn)。輸出可以表現(xiàn)為獨(dú)自完成的寫作、演講和翻譯等，這些類型的輸出顯然是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不可缺少的環(huán)節(jié)，但是由于缺少互動(dòng)，輸出的可理解性得不到檢驗(yàn)。最理想的可理解性輸出應(yīng)該出現(xiàn)在交流互動(dòng)的環(huán)節(jié)，不過(guò)這種語(yǔ)境下的輸出多口語(yǔ)化，不能很好地培養(yǎng)學(xué)生的正式文體的表達(dá)能力。在移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下，如何將口語(yǔ)化輸出和正式文體輸出有效結(jié)合起來(lái)并讓學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言形式呢？

一種方法是讓學(xué)習(xí)者獨(dú)自完成習(xí)作或翻譯等輸出型任務(wù)，然后將各自完成的作業(yè)發(fā)送給另外一個(gè)同學(xué)評(píng)閱，評(píng)閱的同學(xué)如果發(fā)現(xiàn)任何表達(dá)不當(dāng)?shù)牡胤?，都可以通過(guò)移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)和原作者進(jìn)行雙向互動(dòng)和協(xié)商。如此一來(lái)，學(xué)習(xí)者既經(jīng)歷了正式文體的輸出，又通過(guò)口語(yǔ)化的輸出來(lái)協(xié)商語(yǔ)言形式及其表達(dá)的意義，從而使兩種文體的輸出能力都得到鍛煉。

另一種有效的做法是仿效詞語(yǔ)接龍游戲讓學(xué)生集體創(chuàng)作。該方法與王初明[21][ 22]提倡的“讀后續(xù)寫”法有異曲同工之處，“讀后續(xù)寫”在課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)中被證明為有效的。但是，該法主要局限于學(xué)習(xí)者的個(gè)體行為。移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上的集體創(chuàng)作，不僅要求單個(gè)學(xué)生的“讀后續(xù)寫”，而且還可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交流互動(dòng)，培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。具體操作起來(lái)可以讓學(xué)習(xí)者通過(guò)移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)集體完成一篇小說(shuō)的創(chuàng)作（可以參照“讀后續(xù)寫”法給出故事的開(kāi)端），按照抽簽順序，每個(gè)人寫一段，這樣一來(lái)，每個(gè)同學(xué)在完成自己任務(wù)之前必須要先看懂前面同學(xué)的創(chuàng)作，這會(huì)促使他們注意到前面創(chuàng)作中的用詞、時(shí)態(tài)、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)等，從而會(huì)更加注意自己創(chuàng)作中的語(yǔ)言形式。如果某同學(xué)對(duì)前面同學(xué)的創(chuàng)作有理解困難的地方，就應(yīng)主動(dòng)去交流協(xié)商。所以，這種以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的輸出活動(dòng)反過(guò)來(lái)會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間為協(xié)商意義而進(jìn)行的交流互動(dòng)。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，從“互動(dòng)假說(shuō)”的視角來(lái)看，通過(guò)移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)組織的語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)不僅可行，而且與課堂教學(xué)相比具有一定的優(yōu)越性：一方面，移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)為語(yǔ)言輸入提供了靈活多樣的方式，能夠有效提高輸入的可理解性，為學(xué)習(xí)者提供更多、更自由的雙向和多向交流互動(dòng)；另一方面，通過(guò)移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)組織的各種雙向和集體的輸出活動(dòng)，能夠綜合培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正式文體寫作和口語(yǔ)化表達(dá)的能力，并能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行意義協(xié)商的同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式。但是移動(dòng)學(xué)習(xí)模式缺少了課堂環(huán)境下的老師監(jiān)控，并不能確保學(xué)生會(huì)用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交流互動(dòng)。在群聊的環(huán)境中，如果有老師的參與，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交流，但是這又有可能給學(xué)習(xí)者造成交際壓力。如何確保學(xué)習(xí)者在移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上積極使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行輸出和交流，是我們今后研究的新課題。

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A Feasibility Study on Mobile Learning of Form-Focused Instruction: An Interactive Perspective

CHEN Zhong-Yi1,2，CHEN Jing

(Graduate School, Shanghai International Studies University，Shanghai 200083; School of Foreign Languages, Fuyang Normal University，F(xiàn)uyang 236037 Anhui)

Within the framework of the Interactive Hypothesis, this paper explores the application of mobile learning to form-focused instruction. With the flexible functions of text management and various media of pictures, sound and video, mobile learning has some advantage in offering enhanced and structured input, which help to focus learners’ attention on linguistic forms and the meaning as well, much more efficient than the single textual input in the textbooks. The Internet-based mobile learning platforms are free from the restrictions of time and space as well as the distractions in the classroom. They can provide learners with more chances of free interaction, either in oral or written form, where attention to the linguistic forms can be achieved in the target language. Interactions of two-way communication or team work can effectively enhance the oral and written output of learners.

mobile learning; the Interactive Hypothesis; form-focused instruction; focus on form

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2017.04.26

G642

A

1004-4310（2017）04-0135-06

2017-04-18

安徽省質(zhì)量工程項(xiàng)目“移動(dòng)學(xué)習(xí)模式在《高級(jí)英語(yǔ)》教學(xué)中的運(yùn)用及成效研究”（2015jyxm217）。

陳中毅（1979- ），男，安徽蕪湖人，講師，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)博士研究生，主要從事二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)研究。