回顧與反思:我國幼兒閱讀研究三十年*

蘇 敏 魏 薇( 山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014 )

回顧與反思:我國幼兒閱讀研究三十年*

蘇 敏 魏 薇
( 山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014 )

閱讀作為幼兒學習與發(fā)展的重要方式，自20世紀80年代以來，一直備受我國早期教育研究者的積極關注。研究者們分別從不同視角對幼兒早期閱讀進行了深入研究，并取得了豐碩成果?；谖覈變洪喿x研究三十年發(fā)展歷程的總體回顧與反思，包括：述評已有研究文獻，反思研究存有的基本問題，并追溯問題成因的理論本質，探討幼兒閱讀研究的發(fā)展方向，從而深化對于幼兒閱讀研究的思考。為當下幼兒閱讀研究問題的進一步深入展開，提供必要的探究背景和問題基礎。通過研究發(fā)現(xiàn)：基于多學科維度，同構研究共同體、寓于研究問題，建構主體意義、回歸生活世界，走向田野研究；已經(jīng)成為幼兒閱讀研究發(fā)展的三個基本向度。

幼兒閱讀；發(fā)展歷程；基本問題；理論取向；發(fā)展趨勢

國際數(shù)字對象唯一標識符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.02.010

幼兒閱讀是3-6歲學前兒童與圖文書面符號互動的過程。它是一種以幼兒感官機能為基礎，寓于幼兒生活經(jīng)驗中的內(nèi)在體驗與外在表達過程，包括以“聽賞”為主的接受方式，以“讀圖”為主的理解路徑，以“體驗”為主的審美特性等。幼兒閱讀研究涉及兒童文學、兒童心理、兒童教育和兒童審美等多學科且跨學科，而究其研究歷程與當下研究勢態(tài)，可以發(fā)現(xiàn)，它受到各種不同的社會思潮、學術理論和研究方法的影響，不同研究理論與范式在其發(fā)展源流中都有不可磨滅的歷史印記和現(xiàn)實回應。近年來，學界對幼兒閱讀領域的諸多問題在理論研究與實踐探索上都進行了比較系統(tǒng)和較為深入的闡述，但迄今為止很多問題仍然處于困惑與爭議之中，如，我們到底應該如何理解幼兒閱讀以及幼兒閱讀研究的基本論域？我們究竟如何開展幼兒閱讀研究才能更好地理解幼兒閱讀本身？而當問題遭遇困囿，我們需要基于歷史反思現(xiàn)實問題，追溯問題成因的理論本質，并探討幼兒閱讀研究的發(fā)展方向，從而對當下幼兒閱讀研究問題的進一步深入展開提供必要的探究背景和問題基礎。

一、掠影：我國幼兒閱讀研究三十年發(fā)展歷程

我國的幼兒閱讀教育，“從晚清時期(蒙養(yǎng)院)就開始起步，不過彼時早期識字曾經(jīng)作為我國兒童早期教育的代名詞”。*周兢等：《早期閱讀發(fā)展與教育研究》，北京：教育科學出版社，2007年，第3頁。如若追溯這一教育歷程，我們當下所談幼兒閱讀教育思想與理念已與彼時相去甚遠，尤其是近三十年改革開放以來，我國幼兒閱讀研究在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間已經(jīng)發(fā)生了巨大變遷。梳理與分析我國幼兒閱讀研究的三十年發(fā)展歷程，對其理念與方法、理論與實踐變革的具體表現(xiàn)作以考證與闡釋，對于我們思考這一研究領域的問題現(xiàn)狀及其發(fā)展方向具有一定的啟示意義。

(一)20世紀80年代前后的幼兒閱讀研究

20世紀80年代，學界從最初關注西方幼教界兒童早期閱讀爭論，引入國外早期閱讀教育概念，到重視將幼兒閱讀與家庭教育相聯(lián)系，建議人們思考與討論學前兒童何時閱讀與怎樣閱讀等問題；再到明確提出學前兒童閱讀或幼兒閱讀、幼兒早期閱讀教育、幼兒初始閱讀、“兒童閱讀準備”等概念，歷經(jīng)了從家庭教育、兒童文學、圖書館學等視角對相關問題的初步探討歷程。這一階段的幼兒閱讀研究雖未形成普遍共識和獨立的研究領域，但已具有了開拓性進展，標示了研究者對于幼兒閱讀概念的某種認識或看法的整體性特征。具體來說，80年代幼兒閱讀研究所關注的問題層面包括：

其一，將語言、閱讀作為幼兒教育體系研究的一項重要考量內(nèi)容。無論是對我國幼兒教育體系所展開的研究過程，還是對大陸境外的幼兒教育進行的系列考察，語言教育與幼兒閱讀都占有非常重要的比重，且具有非常顯著的智力教育取向；其二，將識字、講述、聽說、閱讀視為幼兒語言教育的幾方面內(nèi)容領域，并分別開展較為深入的研究。逐漸地，幼兒語言教育的內(nèi)容載體成為研究者關注的對象；其三，幼兒閱讀材料的內(nèi)容與形式受到研究者的積極關注，他們不僅對國外兒童文學作品進行初步介紹，也從材料質地、編排推廣與幼兒圖書館管理等方面進行探討，這必然要以幼兒年齡特征與文學接受能力的深入分析為基礎性前提。值得一提的是，80年代中期明確提出了“幼兒文學”的概念，并將之與幼兒教育相聯(lián)系；其四，幼兒閱讀是否需要指導，也受到幼兒教育研究者的關注與重視，并進行了積極討論。當然，大多數(shù)研究者秉持幼兒閱讀需要指導的立場，但就如何指導效果更好則各有分說。有研究者認為，直接性的閱讀指導最為有效，并對幼兒閱讀指導的目標、內(nèi)容與方法問題明確化和突出化。當然，也有研究者認為間接性閱讀指導的方式，如為幼兒創(chuàng)設有益的閱讀環(huán)境，包括提供適宜的童書材料、創(chuàng)建幼兒園圖書館的建議等對幼兒的學習發(fā)展則更為有益。

可以說，20世紀80年代的研究者從不同的學科背景與研究角度在幼兒閱讀領域進行了初步嘗試與探索，包括幼兒教育學、兒童文學、圖書編輯與圖書館學、語言學等學科領域。不過，從其所發(fā)表論文的數(shù)量以及刊物層次的整體情況來看，幼兒閱讀的相關研究還非常薄弱，或者說在80年代初還沒有將幼兒閱讀作為一個真正的學術性問題進行探討，針對幼兒閱讀本身的學理分析與理論反思不夠深入，而是更多地停留在經(jīng)驗層面的總結探討，或對國外前沿理念的介紹上。隨著改革開放的進一步推進，國內(nèi)外學者交流逐步深入，傳統(tǒng)幼兒教育理念受到了一定沖擊和挑戰(zhàn)，國外幼兒早期閱讀研究成果也被紛紛引進并逐步本土化。如，20世紀80年代西方幼教界關于早期閱讀“閱讀準備說”、“讀寫萌發(fā)說”等理論思想，影響著我國80年代幼兒閱讀教育開始關注閱讀準備與早期讀寫的相關問題，這無疑是幼兒早期閱讀教育理念上的一個突破。更有“讀者閱讀心理學”、“接受美學”、“閱讀學”、“心理語言學”等新興理論或學說在這一時期逐漸在兒童閱讀教育領域提出并發(fā)展，雖未直接涉及幼兒閱讀教育領域，但卻為90年代學前兒童閱讀研究提供并拓寬了更為豐富的問題視域和研究空間。

(二)20世紀90年代的幼兒閱讀研究

到90年代，學科領域活動依然是幼兒園課程的主要形式。然而，隨著國際學術交流的日益加強，諸如建構主義理論、多元智能理論、瑞吉歐教育理念及方案教學，尤其是布魯納兒童敘事性智能理論的新見解，都給學前兒童教育以新的思考路徑，這些影響也同樣體現(xiàn)于幼兒閱讀教育理念上的變化。

具體來說：一方面仍把閱讀作為學前兒童語言教育領域的一部分，且以文學閱讀為主，旨在通過語言活動的重要載體，進行道德和認知教育。很多研究者就基于此維度，對幼兒園語言教育活動的目標、內(nèi)容與組織過程進行了相關分析和探究；另一方面，也有研究者開始將早期閱讀作為一個獨立研究領域?？梢哉f，在我國真正將具有現(xiàn)代意義上的幼兒早期閱讀研究作為獨立研究領域，是始于20世紀90年代初，當時的研究主要集中在介紹國外早期閱讀的研究成果。國外研究者們多年以來一直對早期讀寫的研究抱有濃厚興趣，早期讀寫研究的潮流也經(jīng)常變化，如60年代以來，國外幼兒早期閱讀研究所歷經(jīng)的“閱讀準備”說、“讀寫萌發(fā)”說、“全語言”閱讀與“語音教學”之爭、“平衡式”閱讀教育等早期閱讀主流觀念的變革，理論變革與實踐探索的成果與閱讀教育的相關政策緊密相融，這些理論思潮與實踐研究也逐漸使我國研究者開始認識到：“兒童在有意義、有目的的環(huán)境中能學到東西。他們在社會、文化環(huán)境中，通過與成人和同伴互動，不斷發(fā)展讀寫能力。他們所接受的教學應該考慮他們的背景知識，對他們在社會性、情感、身體和認知等方面的發(fā)展階段要敏感?！?周兢等：《早期閱讀發(fā)展與教育研究》，北京：教育科學出版社，2007年，第3頁。這些研究成果對我國早期閱讀教育的影響極為深遠。圍繞于此，我國研究者在此時期展開了一系列探討，如早期閱讀對幼兒個體發(fā)展的價值，早期閱讀概念的初步界定，以及早期閱讀教育的實踐經(jīng)驗總結等?？傮w來說，這一時期的研究者已能充分關注幼兒讀者的心理特點、興趣需要和個性培養(yǎng)，且注重將閱讀活動與其他領域活動進行初步整合。隨著對審美教育的關注，有少數(shù)研究者從80年代末90年代初即已開始引入圖畫書閱讀教學，但直到90年代末，幼教界與幼兒文學界才逐步掀起了幼兒閱讀圖畫書的熱潮。*柯南：《圖畫書：幼兒文學的現(xiàn)代形式》，《浙江師大學報(社會科學版)》1994年第6期。表現(xiàn)在：一方面我國原創(chuàng)了一系列本土圖畫書，如《幼兒畫報》《娃娃畫報》等刊物上以圖畫形式烘托文本的圖畫故事系列；另一方面積極翻譯引進國外經(jīng)典圖畫書，當然兩者具有本質區(qū)別，前者插圖可有可無，不影響作品的完整性，而后者的圖畫書，圖畫承擔著獨立敘述故事的角色，文字輔配圖畫講述，如果沒有圖畫，也就沒有了繪本圖畫書的意義。

由此可見，這一時期的幼兒閱讀研究雖然仍主要作為學前兒童語言教育的分屬領域，但其已具有了質的變化：其一，重視利用文學作品閱讀促進幼兒審美、想象、情感等方面的發(fā)展，不再只強調文學作品閱讀的工具性價值；其二，已將閱讀作為獨立的研究領域，而不僅僅局限在語言領域教育內(nèi)，關注幼兒閱讀的審美教育意義，突出文學作品閱讀的文學性，注重幼兒的審美體驗等。同時，注重其與幼兒園其他活動的相互滲透，為新改革奠定了良好基礎。

(三)21世紀以來的幼兒閱讀研究

21世紀以后，伴隨著社會價值取向、幼兒園教育價值取向、家庭生活與個人文化素質等方面的發(fā)展與變化，人們對于幼兒閱讀的理解更加開放而多元。我國幼教界以前所未有的熱情關注和推廣著早期閱讀教育理念，開展了各種各樣的早期閱讀研究。

梳理這一時期相關研究發(fā)現(xiàn)，我國的研究者主要從三個視角進行了研究：其一，心理學研究視角。對幼兒閱讀材料選擇偏好的研究以及其對幼兒閱讀效果的價值分析，幼兒閱讀心理發(fā)生機制的研究，幼兒閱讀過程的眼動研究等；其二，文藝美學研究視角。近幾年來，有研究者基于文學批評理論研究的取向，如從兒童文學、接受美學的讀者反應理論等方面考察幼兒閱讀及其反應過程。尤其是20世紀90年代以后，研究者逐漸從研究文學文本和作者轉向研究讀者和閱讀活動，致力于深入探討讀者的文學能力和審美反應能力，深入分析閱讀活動中讀者與文本的雙向交流活動。這種研究范式對我國幼兒閱讀教育具有重要指導意義；其三，教育學與社會學研究視角?；诮逃龑W的研究視角展開幼兒閱讀的研究相對更為豐富，既有對外國既有理論的引進與分析，也有對現(xiàn)實教育問題的實踐探索，還有少數(shù)研究者基于現(xiàn)實背景，對當下的“圖畫書閱讀熱”提出了質疑與審視*張春霞：《不要讓幼兒在圖畫書閱讀活動中失去閱讀》，《早期教育》2013年第11期。，或者對數(shù)字環(huán)境下的閱讀教育新模式進行了相關研究*許瑩：《數(shù)字環(huán)境下的閱讀教育新模式——學前兒童電子書應用帶來的啟示》，《中國電化教育》2014年第10期。。而在社會學領域，則集中探討了家庭、社會環(huán)境、文化資本等對于幼兒閱讀文本本身意義的探討和認識。隨著各種課程理念的滲透，尤其是西方早期閱讀領域的多次重大改革的影響，我國研究者基于本國實際，越來越多地關注幼兒閱讀活動與幼兒思維、情感、審美方面的價值性研究，以及幼兒閱讀與幼兒園課程整合的相關性研究等。

對2001年《幼兒園教育指導綱要(試行)》中相關幼兒閱讀教育方面的闡述為例，析以如下特點：

一方面，不拘泥于文學作品的閱讀，而更強調幼兒閱讀的興趣培養(yǎng)。綱要中指出要能夠讓幼兒“喜歡看圖書、聽故事”、“引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣”，此處已經(jīng)將幼兒閱讀的范圍超出了文學本身，而強調閱讀形式的廣泛性，如“對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”等；超越欣賞本身，重在更多元的閱讀表達，如繪畫書寫等方式。另一方面，突出語言藝術的審美特性。綱要中提出 “引導幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學作品，使之感受語言的豐富和優(yōu)美”。語言的豐富與優(yōu)美體現(xiàn)的是語言的不同表達方式與風格：或荒誕新鮮、或奇幻詩意、或滑稽幽默等等，“感受美”即體現(xiàn)出對作品文學藝術性的重視，弱化文學閱讀的道德教化與認知教育的工具性色彩?！巴ㄟ^多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解”。說明在教學方式上，改變了以往以單一講述為主的識記型閱讀指導，更強調通過引導“接觸”“感受”“體驗”“理解”“喜歡閱讀”的方式進行幼兒閱讀指導，體現(xiàn)的是注重幼兒體驗、感知和審美的精神，其強調間接性的閱讀指導而非直接性的閱讀指導。蘇珊·朗格曾在其美學著作《情感與形式》中批判那些“實用主義者”只是關注“語言”“文本”所表達內(nèi)容，而忽視了語言形式本身；*[美]蘇珊·朗格：《情感與形式》，劉大基、傅志強譯，北京：中國社會科學出版社,1986年，第20-32頁。此外，注重師幼的參與互動，明確以幼兒為本位的閱讀觀。在綱要中用“引導”、“引發(fā)”、“鼓勵”等語詞反復強調教師角色的描述，體現(xiàn)出師幼關系在幼兒閱讀過程中的微妙變化，如“關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感觀察他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?，形成和鼓勵探究式師幼互動”，“積極參與并大膽討論”等，表述了閱讀活動中以幼兒為本位的基本傾向。總之，閱讀活動作為幼兒園活動開展的一部分，在促進幼兒神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育、陶冶其性情、開啟其智慧、豐富其語言等方面都具有獨特的意義。其中，積極的師幼互動關系是關鍵。教師為幼兒創(chuàng)設平等自由、寬松愉悅的閱讀環(huán)境，鼓勵孩子勇敢表達、積極與幼兒情感交流，走進幼兒的心靈世界，都是幼兒閱讀過程中積極有益的探索。

通過梳理我國幼兒閱讀研究的三十年發(fā)展歷程，我們對幼兒閱讀領域的理論研究與實踐探索過程形成了較為明晰的認識和理解?；诖?，再對這一研究領域的基本問題進行分析與闡釋，就能夠寓于一個比較宏觀的理論視野和融入相關研究歷程的背景之下來理解和把握研究問題。

二、反思：幼兒閱讀研究的基本問題

縱觀以往幼兒閱讀的相關研究我們可以發(fā)現(xiàn)，研究角度多元，研究內(nèi)容豐富，研究成果頗豐，當然問題也較為凸顯。其整體特點可以概括為如下幾個方面：

(一)研究主體的多元與術理分離

在現(xiàn)有相關文獻的梳理過程中發(fā)現(xiàn)，幼兒閱讀研究者的構成非常廣泛，既有理論研究者也有實踐一線園長與教師。其所探討的問題方向趨同，但論述的方式與層面卻表現(xiàn)出一定的脫節(jié)。如理論研究者更關注對幼兒閱讀和幼兒閱讀教育本身理念的認識和態(tài)度，而幼兒教師則更強調幼兒閱讀指導的方法策略性問題；理論研究者與國際早期閱讀研究保持緊密聯(lián)系，但實踐一線幼兒教師一方面接受前沿閱讀理念，另一方面則困囿于傳統(tǒng)的集體性閱讀指導的改革困境；理論研究者各有研究視角，如幼兒閱讀的文學與美學研究、幼兒閱讀的心理過程研究和幼兒閱讀的教育意蘊研究等，其研究結果對于實踐者的指導顯現(xiàn)出視域的局限。不同領域的研究者為幼兒閱讀的研究提供了不同的視角，兒童文學作品本身是一個復雜的有機整體，而幼兒閱讀的過程更是一個涉及到知識經(jīng)驗、認知、情感、態(tài)度等諸多因素的復雜心理過程。雖然心理學研究者與文學理論研究者在談到早期閱讀時都強調幼兒讀者與文學作品的互動，但是，文學視角下的研究者在論述幼兒閱讀過程中，往往更強調閱讀之于幼兒的意義建構、生命觸動與自我精神等方面的價值，而對于幼兒心理的研究基礎相對薄弱，論證過程不夠嚴謹，研究論述缺乏堅實基礎等。換句話說，現(xiàn)有研究鮮有將二者深入融合一體，從不同文體、不同敘事方式及不同呈現(xiàn)方式來談兒童文學閱讀過程及教育。例如，有研究者認為，讀者的社會態(tài)度與價值觀影響閱讀意義的建構，那么作為幼兒讀者，他們有社會態(tài)度和價值嗎？如果有，其發(fā)展水平如何？有何具體表現(xiàn)？以幼兒的這種心理特點為研究基礎再來談作品本身與幼兒讀者展開的互動可能更實在也更嚴謹，如互動是如何發(fā)生的？為什么為發(fā)生？它的價值與意義是什么？

在現(xiàn)實教育問題中，我們需要的不僅僅是心理學研究結果，也并非僅是文學理論的研究探討，而是基于現(xiàn)實教育問題的整合性應對與理解的方式。只有基于幼兒閱讀教育的現(xiàn)實問題，在借鑒各學科研究的同時，以教育者的研究立場，把幼兒閱讀作為一個有機整體，來考察幼兒閱讀理解與建構的過程，才能分析幼兒參與童書閱讀過程中的心理因素及其影響機制，探討幼兒閱讀的本真意義和價值追求。

(二)研究視角的多維與論域界限

學界關于幼兒閱讀的研究涉及兒童文學與美學研究、兒童心理研究和兒童教育研究等多個領域。不同視角關注問題的不同維度與層面，而無論基于何種視域，研究者都首先需要對幼兒閱讀本身進行界定，只有明晰界線才能深入探索其論域的限定。正如哲學家維特根斯坦曾強調的：“從經(jīng)驗上說，自然存在著一種以這樣的方式和另一種方式看這樣的事情；而且也存在著這樣的情形，在其中如此看一個樣品的人一般說來會以這樣的方式運用它，而且以不同的方式看他的人一般說來會以另一種方式運用它……人們可以說，他的概念與我的概念不是同一個概念，但是卻與其具有親緣關系?！?[奧]維特根斯坦：《哲學研究》，翰林合譯，北京：商務印書館，2013年，第64頁。可見，一個事物的不同界定，事實上是具有親緣關系的各種理解的概念體系。而為了更好地理解，唯有基于現(xiàn)實問題情境對不同的概念理論進行澄明，研究這些問題重在改善自己關于日常生活中重要問題的思考，“而非只是似是而非地談論一些深奧的邏輯之類的問題”。*[美]諾爾曼·馬爾康姆：《回憶維特根斯坦》，李步樓、賀紹甲譯，北京：商務印書館，1984年，第33頁。因此，我們在現(xiàn)有關于幼兒閱讀的概念界定中，衡量其價值的唯一標準即是，其是否有助于現(xiàn)實問題的明晰與確定。因為在現(xiàn)實問題中似乎有一種特殊的深度——一般的意義“是源起于一種力圖理解所有經(jīng)驗上的事物的基礎或者本質的努力……對于我們的研究來說，具有本質意義的是我們不想借助于它來學習任何新的東西，而是要理解某種東西它本身，某種已經(jīng)公開地擺放在我們眼前的東西……”*[奧]維特根斯坦：《哲學研究》，翰林合譯，北京：商務印書館，2013年，第76頁。但是我們的研究并不是指向諸現(xiàn)象，而是指向現(xiàn)象的“諸多可能性”。恰如在現(xiàn)象學意義上，幼兒閱讀內(nèi)容是人們所“熟知”的。從其最廣泛意義上講，在當下媒介材料迅速發(fā)展的多元文化場域內(nèi)，除了圖書、報刊、雜志等書面材料外，凡是能夠攝入幼兒感官的外界刺激信息，包括電子媒體和構成生活世界中，所有豐富而又復雜的感官認知符號，都可能作為幼兒閱讀的內(nèi)容載體，而由此展開的相關活動都可稱為幼兒閱讀活動。但“熟知”未必是“真知”，正因為對幼兒閱讀內(nèi)容的理解如此寬泛且缺乏深入分析，所以不同研究者對幼兒閱讀與過程的界定因研究視角不同而結論各異。

思想的方式等同于實踐的方式，所有的實踐問題，都可能有多元的本質?！拔覀冃枰鹬夭町悺€性與多元，但也需要追求一致和統(tǒng)一。”*徐繼存：《教育學的學科立場——教育學知識的社會學考察》，北京：北京師范大學出版社，2014年，第165頁。然而，這絕不是本質主義的確定性尋求，而是努力探尋現(xiàn)實中的這一問題現(xiàn)象——“幼兒閱讀”作為它自身具有何種意義？我們不探究事物的本質，因為也許本質不可知，然不可知不代表不可追問。我們追問的是“幼兒閱讀”這一現(xiàn)象本體作為它自身所具有的意義，我們需要探尋可以言說它的各種方式。這種言說，即是一種將經(jīng)驗上升為具有特殊深度與一般意義的理論思維能力。因為沒有高度的理論思維，就無法透視泛繁意義上的各種概念體系，更無法引領和推動實踐中的經(jīng)驗改革。

事實上，無論是幼兒閱讀的文藝美學研究，還是幼兒閱讀的心理過程研究，我們希冀的無非是幼兒在人生最初階段就能夠擁有更多“美與自由”的體驗，而閱讀恰是最能夠帶給孩子審美與想象自由的過程與方式。恰如大多數(shù)學者所同意Self的觀點：“任何一本幼兒圖書的成功主要取決于它對基本的人類任務、需求的表現(xiàn)和對兒童理解程度與反應水平的關注。更確切的說，幼兒需要成人和圖書。他們需要的讀物能夠支持他們作為兒童擁有的權利，支持他們?yōu)闈M足普遍和個人的需求付出的努力，支持他們在世界中創(chuàng)造意義而付出的努力?！币姥逃吡龅淖穯?，我們發(fā)現(xiàn)幼兒閱讀內(nèi)容歷來以文學閱讀為基礎，也正如Jeanne M. Machado所說：“每個兒童從文學閱讀經(jīng)歷中獲取各自的意義?！?[美]Jeanne M.Machado：《幼兒語言教育》，王懿穎等譯，北京：北京師范大學出版社，2012年，第229頁。當然，童書不可能替代兒童真實的生活經(jīng)歷、交往和發(fā)現(xiàn)，因為正是這些才使得童書能被兒童理解。童書為兒童的生活增添了另一個維度和信息的源泉，并且?guī)砹藲g樂。每一個兒童都會在他獨特經(jīng)驗的基礎上理解書的內(nèi)容并作出相應的反應?？梢哉f，文學閱讀反應研究應該作為幼兒閱讀研究的重要領域，因為在這里，兒童的需要與權利更能得到滿足與尊重。

(三)研究方法的多樣與量質兩難

幼兒閱讀研究的相關研究因各自視域不同，所選擇的主要研究方法亦具有明顯差異性。心理學研究視域主要以量化研究為主，如大樣本調查研究和小樣本眼動研究等，以量化數(shù)據(jù)呈現(xiàn)問題原貌，輔以深層分析，得出研究結論的研究過程；文藝美學研究領域主要以思辨研究為主，如文本的分析、讀者反應視域的理論闡述等，以描述性語言分析文本特點與讀者之間互動關系的研究過程；教育學研究則較注重質性研究方法，如北京師范大學康長運博士所著《幼兒圖畫故事書閱讀過程研究》，采用質性研究的方法探討幼兒參與圖畫故事書閱讀過程的心理要素及其影響機制，對幼兒在圖畫故事書閱讀過程中的反應進行描述。研究者以行動研究的方式，參與到幼兒閱讀情境中，以幼兒心理機能的反應過程呈現(xiàn)了幼兒在圖畫故事書閱讀過程中的情境與案例。相較而言，對圖畫故事書內(nèi)容本身的分析，及其與幼兒讀者之間的意義互動、審美互動關系的分析較為欠缺。當然需要明確的是，量化研究和質性研究都有其適用的范圍及其限度，如何抉擇，還要回到問題本身。教育所面對的對象是人，且是處于人生之初的幼兒，他們具有各種發(fā)展可能性，他們反應表達的方式豐富多元卻難于完全表達自我內(nèi)在感受。因此，也許我們需要既從量化研究上得出幼兒年齡階段的一般性特點及幼兒讀者的一般理解水平，從具體情境出發(fā)了解幼兒個體的閱讀經(jīng)驗與閱讀反應的個性特點，還需要從作品與文獻分析中剖析內(nèi)容與讀者的深層關聯(lián)，并盡力抽象出具有理論意義的研究結果?；诖耍拍鼙容^好地全面整體地了解幼兒讀者作為獨立個體，其所具有的一般性與特殊性，為教育者在幼兒閱讀過程提供更好的支持與線索。

總體來說，雖然自20世紀90年代以來的幼兒閱讀研究備受重視，然而相關問題的困惑與爭議依然困囿于現(xiàn)實的實踐變革當中。原因主要在于：當下真正意義上的幼兒早期閱讀研究理論體系尚未形成；對國外相關理論研究的借鑒尚欠缺；幼兒早期閱讀理論的本土化研究亟需加強。

三、發(fā)展：幼兒閱讀研究的三個向度

不同領域的研究者對幼兒閱讀及其過程的理解不盡相同，研究也遵循著不同的路徑，它們共同構成了我們進一步探索的堅實基礎，以及進一步探索的借鑒價值。在現(xiàn)實教育情境中，幼兒閱讀過程作為一個有機整體，不同內(nèi)容材料對幼兒閱讀反應的促發(fā)與影響，以及由此所能理解的幼兒閱讀與建構過程的意義，是我們作為教育者必須直面的。然而，既有研究確實不能很好地反映這個問題，解決這個問題。因為我們?nèi)绻诂F(xiàn)實的幼兒閱讀教育情境，所需要的不僅僅是心理學的研究結果，亦并非文學理論的研究探討，而是基于現(xiàn)實問題的整合性應對與理解的方式。因此，基于現(xiàn)實問題的視角融合，以及回歸田野的實踐研究范式是幼兒閱讀研究所應致力的方向。

(一)基于多學科維度，同構研究共同體

理論和方法都是用來解決問題的工具。研究者不應用方法來限定問題，而應具有問題意識，讓“真實的問題”浮現(xiàn)出來。有研究者認為，方法總是針對一定問題的方法，而理論總是針對一定現(xiàn)象的理論。*[英]凱西·卡麥茲：《建構扎根理論：質性研究實踐指南》，邊國英譯，重慶：重慶大學出版社，2009年。早期閱讀研究領域涉及兒童文學、兒童心理學、兒童教育學等多學科領域，所以，在開展相關問題研究與探索前，應首先明晰其多學科立場，并基于跨學科視角，積極開展研究共同體的構建與發(fā)展。

事實上，教育本身的多維屬性已然決定了教育學研究方法的特殊性與復雜性。德國教育學家布雷岑卡提出教育學研究應體現(xiàn)出科學實證的、哲學思辨的和實踐體悟的三種思考方式。*[德]W·布雷岑卡：《教育學知識的哲學——分析、批判、建議》，李其龍譯，《華東師范大學學報》1995年第4期。學科發(fā)展的相互依賴使得無法依據(jù)某一種學科為其他學科制定具體研究程序的規(guī)程。事實上，任何方法都是針對問題的方法，單純的理論或方法并不能作為實際研究的一部分，米爾斯也認為：“反思理論和方法時，最大的收獲就是對問題的重新闡述?！?[美]C.賴特·米爾斯：《社會學的想象力》，陳強、張永強譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001年，第130頁。對方法的陳述有可能會更好地指導我們開展研究，但方法一定是趨向有利于問題解決的性質的，因而教育學研究者應體現(xiàn)出一定的胸懷與更高遠視野。那么，這個視野應該指向何處？——生活世界。狄爾泰說：“一切沉思、嚴肅的探討和思維皆源于生活這個深不可測的東西，一切只是都根植于這個從未充分認識的東西”。*張世英：《美在自由——中歐美學思想比較研究》，北京：人民出版社，2012年，第5頁。從生活的視野看待教育問題，我們可以感受到，人絕不是旁觀者，不是站在世界之外旁觀世界，而是作為參與者“糾纏”在世界萬物之中，這種“糾纏”就是生活。所以，教育學者不可能抽身教育現(xiàn)象之外研究教育，而是融入教育生活，只有融入才有意義，人的本質即是意義的探尋。因此，“教育學”之于我們更應是一種視野、眼光、認識和思維的方式。當我們在看待教育問題時常常聯(lián)想的是解決問題方法，而非問題解決的視角，正如劉云杉教授所談：“對具體問題的研究方法有兩個：一是師無定法，沒有一定之規(guī)；二是取法自然，一切隨情境而定。”*劉云杉：《學校生活社會學》，南京：南京師范大學出版社,2000年，第24頁。教育學關注的是當下，教育生活世界，關注一切與兒童密切相關的日常生活事件(現(xiàn)象)，并承載著從這“千頭萬緒”之中敏感地剝離出教育“問題”并凸顯出來，而這一定離不開教育學的批判與反思品性，教育現(xiàn)象繁復，教育問題往往隱晦于瑣碎之中，看似熟識，卻未必真知。因為熟識所以不證自明、無需深思，然而如若嘗試突破，去反思所謂習以為常的“結構”或真知存在般的“結論”，這一反思性嘗試恰可能提供意想不到的可能性?！胺此夹浴币辉~最早是常人方法學論者用來說明社會行動者如何解釋互動情境的重要用語。至少有兩層含義：其一，當我們解釋或定義某一情境時，同時就在創(chuàng)造該情境；其二，行動者給予其行為的說明成為此行為的一部分。正是由于社會行動者的“反思性”，行動者同時創(chuàng)造了一種情境及其對該情境的理解。*楊善華：《當代西方社會學理論》，北京：北京大學出版社，1999年，第45-80頁。這種情境與行動的反思性決定了教育學只能是一門多范式學科，即教育學需要跨學科的視野，且需要關照現(xiàn)實回歸田野的勇氣和能力。

筆者篤信幼兒早期閱讀的研究問題作為教育學領域問題之一，作為生活世界真實存在的一個教育現(xiàn)象，其本應具有跨學科的問題性質。如幼兒閱讀活動過程中，當作為審美媒介的童書呈現(xiàn)于幼兒讀者面前，幼兒讀者是如何獲得這種審美經(jīng)驗的？作為主動建構者，幼兒的閱讀過程一定是融文本與內(nèi)在心靈相互對話的過程，這一過程是否可探？通讀維果茨基的《思維與語言》可知，語言行為的外在表現(xiàn)與兒童內(nèi)部思維的過程緊密相連，那么是否可以透過研究幼兒在閱讀過程中的語言表現(xiàn)、身體行為表現(xiàn)和審美活動表現(xiàn)等反應來探知其閱讀經(jīng)驗和審美體驗的建構過程？學者伊瑟爾在其著作《閱讀活動——審美反應理論》中也有關于閱讀活動的跨學科探討，其闡述道：“文本在什么條件下對讀者而言具有意義？文本怎樣才能產(chǎn)生意義？”這是雙向交互作用的基本理論。文本是文學的唯一實體，作品的價值蘊藏在文本之中，但意義的生成尚待于完成之中，因為“審美的對象(文本)只能在讀者的審美活動中構成，文學的作品既非完全在于文本，也非完全在于讀者的主觀性，而在于二者的雙向交互作用的動態(tài)建構?！彼麑⑽谋究醋饕粋€召喚空框結構，有待于讀者在閱讀活動中予以現(xiàn)實化和具體化。需要進一步考察閱讀活動中由文本引發(fā)的讀者的基本運作程序，而其中的關鍵就是讀者在建構一個完整的審美對象時，是如何形成心理形象的。而在對相互作用的雙方各自進行了相對獨立的考察之后，他又著重論述了文學作品在文本—讀者雙向交互作用中得以實現(xiàn)的動力和條件。*[德]沃爾夫岡·伊瑟爾：《閱讀活動——審美反應理論》，金元浦、周寧譯，北京：中國社會科學出版社，1991年，第127-182頁。

綜上所述，幼兒主體的審美心理過程透視、所讀內(nèi)容的文本分析、幼兒與文本之間互動過程的揭示與解釋、幼兒閱讀過程指導的思考與理論建構等，無不闡釋著它需要的不僅僅是文藝美學、兒童心理學、教育學等各個獨立的研究視野，而是相互糅合滲透于過程之中，整合聚焦于現(xiàn)實問題之上。

(二)寓于研究問題，建構主體意義

當下，對于某一研究問題來說，各種不同的“理解”和“解釋”立場雜列于陳，學界借以“對話”來展開各自話語體系的“爭權”，研究者們從強調“客觀”、“中立”，到“體驗”、“移情”，再到在“參與”和“對話”中共同建構意義。

我們不可能成為他者，雖然我們基于自然主義傳統(tǒng)致力于“價值無涉”，然而，隨著闡釋主義與建構主義在人文社會學科問題研究中的不斷強化，人們越來越意識到，真正的價值無涉永遠只能是研究者所致力追求的，先對原始材料進行“深描”，通過細節(jié)呈現(xiàn)本質和意蘊，繼而對資料中隱含的、有據(jù)可依的主體、特征及主體之間的模塊化規(guī)律進行分析，將它們系統(tǒng)有序地呈現(xiàn)出來，最后對資料的意義進行解釋，構建話語知識體系，達到理解的目的。*[英]凱西·卡麥茲：《建構扎根理論：質性研究實踐指南》，邊國英譯，陳向明校，重慶：重慶大學出版社，2009年。

問題存在的意義及對其緣由的闡釋，往往可以追溯于研究者的學術立場和理論傾向。梳理和分析幼兒閱讀研究的基本發(fā)展歷程，可以感受到幼兒閱讀研究發(fā)源于很多不同的理論流派和學科傳統(tǒng)，各歷史時期不同學術思潮及其所反映的理論思辨對其研究過程都產(chǎn)生了深刻影響，而對幼兒閱讀研究的不同主體、視角和方法上所存有問題的理論取向，幼兒閱讀研究處于幾種不同理論取向的張力之中：一方面，它既有注重對研究現(xiàn)象實證性量化的研究，如利用眼動儀對于幼兒閱讀過程的追蹤研究與量化報告，強調研究結果的科學性與數(shù)據(jù)化；也有注重后實證性經(jīng)驗主義的考察與分析，如通過質性研究方法對于幼兒閱讀過程的行為觀察與意義闡釋，強調探究研究結果的“真實性”和“可靠性”；而另一方面，隨著經(jīng)驗主義考察的深入，研究者對研究對象的“解釋性理解”逐漸成為了其研究價值的基本尺度。闡釋是研究者對研究對象進行的“解釋性理解”，闡釋不是一定要論證什么，重要的是從實際的事物中發(fā)現(xiàn)什么，從單一的個案中學到什么特殊的東西。它強調描述對象的自然的變化過程，關注研究的過程，注重對研究對象自身的特點和周圍環(huán)境深入地考察。*Patton, M.Q. Qualitative Evaluation and Research Methods. London: Sage Publications，1990，pp.53-64.研究者所感興趣的是問題或現(xiàn)象本身所呈現(xiàn)出來的特質，其關注研究者與被研究者之間的主體間性和“視域融合”，而最終結果則在于呈現(xiàn)出“事實”全貌以供參照?？傊沁@種闡釋性的或解釋性的理解，使得我們逐漸更加關注研究者與研究對象之間的主體間性和“視域融合”、不確定性與“生成建構”的過程性意義。其深層蘊含的思想線索是：從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、后現(xiàn)代，從一元到多元，從事實描述到意義解釋，從論證理論到建構現(xiàn)實，從追求“科學客觀”到發(fā)展“主體間性”的人文特質，這一線索有助于我們清晰各種不同理論傾向在幼兒閱讀研究領域中的不同話語體系與價值傾向。

幼兒早期閱讀過程應注重闡釋性研究，因為它更強調基于較為深入地、細致地、長期地對幼兒園情境下幼兒閱讀活動真實情況的考察，并通過描述、歸納和解釋的方式將案例作為認識問題的工具，概括出研究對象的一些特征，從中透視某種具有一般性意義的結論。并基于此，探索幼兒在閱讀過程中的心理因素、審美結構與所閱讀內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式之間的內(nèi)在關聯(lián)性并進行分析，尋求在幼兒園教育環(huán)境中優(yōu)化幼兒閱讀教育活動實施的路徑。當然，闡釋與理解是基于某些問題或現(xiàn)象的解釋，一定意義上是一種演繹。既是演繹，必不可免有其預設性前見，這前見又在一定程度上規(guī)約了研究過程的開放性與想象力。

任何事物的存在都有其合理性，且任何事物的發(fā)展都有其復雜性。合理性規(guī)定了其恒長存在的價值意義，而復雜性則側面凸顯了其瞬息萬變的發(fā)展變化。幼兒閱讀研究者應理解“幼兒”作為“人”的各種錯綜復雜的方式和關系，關系是最不穩(wěn)定的機制系統(tǒng)，因為其主體本身不斷變化與發(fā)展，那么對擔當載體的主體來說，動態(tài)、變化與生成也許才是生活世界唯一恒定的規(guī)律。所謂規(guī)則甚至規(guī)律也許都是人為的建構，建構的過程意味著統(tǒng)整，而統(tǒng)整的過程必然需要立場。即所謂的“客觀真實”也許事實上并不真實存在，故而，在闡釋的“解釋性理解”中我們應采取建構主義的立場。幼兒閱讀的反應是多元的，幼兒閱讀的過程是一個復雜的建構過程，其依賴于閱讀的內(nèi)容，也依賴于互動的情境，是幼兒知識經(jīng)驗、認知、情感和態(tài)度等多方面共同參與的相互作用的復雜過程，所以我們應該看到這一過程中“人—社會”之間的交往性和相互性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使我們的研究成為一種不斷在主體交互中動態(tài)生成的過程。

(三)回歸生活世界，走向田野研究

早期心理學領域往往把幼兒閱讀當作一個單純認知的過程(信息加工的過程)，并把這一過程分解成各種心理活動，從注意、認知、理解等心理技能方面研究幼兒閱讀的過程，在方法論上注重科學實驗研究的傳統(tǒng)由來已久且日臻完善。因此，早期幼兒閱讀研究沿循著實證主義方法論規(guī)范來開展也就不難理解。如20世紀三四十年代的幼兒閱讀教育所盛行的測試風，在實驗室條件下對幼兒的聽覺辨析、視覺辨析和運動技能等基本閱讀技能進行測試與訓練。到20世紀60年代到80年期間，調查兒童早期閱讀能力發(fā)展的研究實踐雖發(fā)生了很大變化，但依然注重其“科學實驗”的性質，如“調查者們用采集各種數(shù)據(jù)的研究方法來考察幼兒的認知發(fā)展，包括實驗組和對照組、相關性研究、采訪、觀察、錄像和案例分析等實驗研究。這些研究是在教師和家庭里實地開展的，而不像過去那樣在實驗室進行”。*[美]萊斯利·曼德爾·莫羅：《早期兒童讀寫能力發(fā)展》(第6版)，葉紅等譯，南京：南京師范大學出版社，2013年，第22頁。大多數(shù)研究者是從認知心理學、審美認識心理學視域對幼兒閱讀主體的內(nèi)在反應機制進行深入探究，旨在研究孩子是如何閱讀的，閱讀的內(nèi)在反應機制到底是怎樣的。當然，隨著研究的不斷深入與發(fā)展，有更多研究者逐漸將情意考慮到認知心理過程，并提出兒童閱讀審美認知心理學，如加登納認為：“兒童在經(jīng)過恰當?shù)挠柧氈?，他們的識別能力是能夠有很大提高的。這種訓練會增加幼兒在其繪畫中所包含的信息量，會提高他們看待藝術品的方法，加強他們對感官與特質方面的注意程度，也會提高他們從事某種標準知覺工作的能力”。*[美]H.加登納：《藝術涂抹——論兒童繪畫的意義》，蘭金仁、高金利譯，北京：中國商業(yè)出版社，1994年，第292頁。自單純認知心理學研究到審美心理學研究，人們已經(jīng)逐步認識到也將更加致力于探索幼兒閱讀過程的整體性與復雜性。

很多研究者開始嘗試突破以往實驗量化研究的范式，而主要采用質性研究的方法，對幼兒在圖畫故事書閱讀過程中的反應進行描述，研究者以行動研究的方式開展并參與到幼兒閱讀情境中，給我們呈現(xiàn)了關于幼兒閱讀圖畫故事書過程中的豐富且充實的情境材料與案例分析。這種關注對現(xiàn)象進行描述，并通過一些可操作的程序和手段(如相關驗證)對研究的過程和經(jīng)過進行檢驗的研究過程，相較前述實驗研究的實證主義取向，主要采取的是一種后實證主義的取向。*[英]凱西·卡麥茲：《建構扎根理論：質性研究實踐指南》，邊國英譯，陳向明校，重慶：重慶大學出版社，2009年。后實證主義注重對研究現(xiàn)象做后實證的、經(jīng)驗主義的考察和分析，強調的是自然主義的傳統(tǒng)，注重對研究結果的“真實性”與“可靠性”進行探究。開展研究之首要，即研究者相信所要研究問題確是真問題，是真實存在的。不過，正如蘇格拉底所說，真實是需要拷問的。如何拷問？回歸生活世界。其一，研究對象“幼兒閱讀活動”是客觀存在的真實。其二，研究者在材料收集時，一方面與研究對象處于關系之中，盡可能深入研究對象的生活領域與內(nèi)心世界；另一方面研究者秉持一種客觀、尊重、真誠、理解的態(tài)度，竭力接近現(xiàn)實生活的真實存在。

田野研究屬于現(xiàn)象學的范式。換句話說，走向田野研究即是回歸生活世界。它“是研究者本人作為研究工具，在自然情況下采用多種資料收集的方法對社會現(xiàn)象進行整體性研究，使用歸納分析資料形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義獲得解釋性理解的一種活動。”*陳向明：《質的研究方法與社會科學研究》，北京：教育科學出版社，2000年，第56頁。簡言之，就是以歸納的和整體的方式了解在各種特定情境中的人類經(jīng)驗，試圖解釋事件和被研究者的意義。而質化研究方法就是在自然情景下對個人的生活世界和活動過程進行研究的最好方式，其重點即是通過敘述性的或描述性的方式來仔細觀察人們的語言、行動和記錄來理解參與者所經(jīng)歷的情形?？梢姡@種研究范式認為，如果要了解和理解個人，就必須把他放在自然情境中進行考察，個人是生活世界中的人。據(jù)此，田野研究的資料收集過程是研究者努力讓“事實說話”的過程，“一方面，讓事實自己說話，強調對事實本身的尊重；另一方面，事實不能挑選自己，挑選事實的是研究者，”*[英]英克爾斯：《社會學是什么》，陳觀盛、李培茱譯，北京：中國社會科學出版社，1981年，第34頁。所以對事實的呈現(xiàn)必定基于研究者的理解。研究者在進入研究現(xiàn)場收集資料之前，自己的個人因素，包括文化身份，對研究問題的預設，與研究對象的關系等都會成為研究問題的一套價值界定系統(tǒng)。因此，在資料收集的過程中，研究者要盡量“懸置”自己所習得的理論，這樣收集的資料可能更加全面。當然在面對資料時，我們習慣于用相關文獻(如已有研究成果和相關理論)來解釋資料或評述別人的觀點，提煉出自己的理論假設或研究模式。可以說，前見難以回避，它是理解的基礎，當然也是理解的偏狹之處，韋伯提出“價值無涉”的觀點，*[德]馬克思·韋伯：《社會科學方法論》，韓水法譯，北京：商務印書館，2013年，第151頁。即是針對于此。所以，研究者在問題提出時必然有價值觀的參與，但確定問題后，要盡力做到價值無涉。

幼兒早期閱讀研究的研究對象是幼兒園自然教育情境中的幼兒閱讀現(xiàn)象與活動，這一主題需要對幼兒在閱讀過程的表現(xiàn)及反應進行深刻地描述和分析，幼兒處于人生之初，具有其獨特年齡階段特征，必須認識到每個幼兒都有自己的思想和情感，幼兒閱讀的過程更是一個涉及到知識經(jīng)驗、認知、情感、態(tài)度等諸多因素的復雜心理過程，所以要研究幼兒閱讀過程就不是簡單的對一種“客觀現(xiàn)象”的描述，而應該深入幼兒的內(nèi)心世界，雖然幼兒難以用符合成年人規(guī)范的語言進行自我表達，但是正如瑞吉歐教育所倡導的，兒童有“一百種語言”表達的方式，需要我們以個人的角色去“了解”這個世界，“理解”這個世界。這就需要研究者走進田野，走進幼兒園里的幼兒生活，生活是整體的，所以我們要關注幼兒園閱讀教育活動開展與閱讀課程整合的情境，走進幼兒園的課程生活，走進幼兒園管理者、教師群體，與他們進行交談和溝通，傾聽他們，理解他們的關注點；觀察他們的行為，了解他們的生活體驗；挖掘出反映他們所認同的理念與觀點，從而獲得真實的課程體驗。正因如此，田野研究所具有的特性與本研究的對象與目的具有相宜性。走向田野，深入幼兒園生活進行非參與的觀察、參與性的訪談、思考與分析現(xiàn)實情境的問題，致力于在真實而自然的教育情境中，親身體驗幼兒參與童書閱讀的互動過程，收集第一手資料，以期對幼兒閱讀及其過程獲得較為整體、深入的理解和把握；采用個案描述的方式，如案例分析、情景描述等方法，展示幼兒走進童書世界的過程并對其閱讀過程中的反應表現(xiàn)進行“深描”。幼兒閱讀反應多元，且與幼兒的發(fā)展密切相關，從“縱向”上揭示幼兒在自然情境下閱讀理解和建構的過程，使幼兒閱讀研究的一般歷程在認識上更為具體而清晰。據(jù)此，明晰我們作為教育者，應如何更好地理解幼兒讀者，以及在幼兒閱讀指導過程中所應秉持的價值追求、內(nèi)容選擇與組織方式。

責任編輯：時曉紅

Review and reflection: thirty years of research on kids ’reading

Su Min, Wei Wei
(College of Teachers’ Education，Shandong Normal University，Jinan Shandong, 250014)

As an important way of learning and development for pre-school kids, reading has been the focus of early education researchers since the 1980s. Researchers have probed into the kids’ reading from different perspectives and reaped plentiful and substantial fruit. Based on the review of and reflection on thirty years’ development course of pre-school kids reading research, this article reviews the existing literature, reflects the existing basic problems, examines the theoretical essence behind the causes of the problems and discusses the future development direction of the research on kids’ reading. In order to further expand and accelerate the solution of the problems in the research of kids’ reading, the article provides the essential research background and basis of the problems. Through study, three development dimensions of pre-school kids reading research are revealed: building research community based on multi-subjects, constructing subjective meaning and returning to the world of life, and moving towards field study.

kids’reading, development course, basic problems, theoretical orientation, development trend

2016-02-25

蘇敏(1985— )，女，山東日照人，山東師范大學教育學部博士研究生；魏薇(1961— )，女，河北青縣人，山東師范大學教育學部教授，博士生導師。

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1001-5973(2017)02-0107-12