在“深度學(xué)習(xí)”研究的更深處探索

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【名師檔案】徐美珍，臺(tái)州市高中語(yǔ)文教研員。1991—2013年一直堅(jiān)持在一線教學(xué)。曾榮獲浙江省教壇新秀、臺(tái)州市名師等稱號(hào)，榮獲第七屆（2013年）“四方杯”全國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教師課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)?！稄摹皩W(xué)情分析”走向深度學(xué)習(xí)》等20多篇論文公開(kāi)發(fā)表，主持《高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)實(shí)踐研究》等多項(xiàng)課題，并圍繞“語(yǔ)文學(xué)習(xí)力和深度學(xué)習(xí)”在各地開(kāi)設(shè)講座。善于用激情激活語(yǔ)文課堂，用激勵(lì)點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，語(yǔ)文課堂充滿魅力，有著個(gè)性鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

【教育理念】注重批判建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)，是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)整體提高的有效之路。

隨著課程改革的深度推進(jìn)，關(guān)于如何轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的研究不斷深入，而“深度學(xué)習(xí)”也成為語(yǔ)文教學(xué)研究的熱點(diǎn)之一。作為高中語(yǔ)文教研員，徐美珍老師在推進(jìn)區(qū)域語(yǔ)文學(xué)科教改的深化工作中，將目光落在了“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)踐研究上。徐老師認(rèn)為，國(guó)內(nèi)對(duì)于“深度學(xué)習(xí)”的研究主要集中在對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)、特征概括等理論描述性層面，及對(duì)某具體環(huán)境或某學(xué)科課堂下的深度學(xué)習(xí)框架的建構(gòu)，而且多是從教師的角度去關(guān)注，較少涉及課堂中學(xué)生的具體學(xué)習(xí)方式尤其是語(yǔ)文活動(dòng)方式的改變?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，徐老師將研究的重心放在了高中語(yǔ)文“深度學(xué)習(xí)”的閱讀教學(xué)策略上。在筆者看來(lái)，這樣的研究在當(dāng)前可以說(shuō)是對(duì)語(yǔ)文“深度學(xué)習(xí)”研究的進(jìn)一步深化。

“深度學(xué)習(xí)”是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式，它是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)主體能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)、新理論，并能將學(xué)習(xí)的感受、感知與感悟有機(jī)地融入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)層次、強(qiáng)化學(xué)習(xí)能力，去適應(yīng)新情境、探究新問(wèn)題、生成新能力的綜合學(xué)習(xí)?！吧疃葘W(xué)習(xí)”具有三個(gè)特點(diǎn)：一是“深度學(xué)習(xí)”意味著理解與批判；二是“深度學(xué)習(xí)”強(qiáng)化著聯(lián)系與建構(gòu)；三是“深度學(xué)習(xí)”實(shí)踐著遷移與應(yīng)用。由此出發(fā)，徐老師認(rèn)為，所謂語(yǔ)文“深度學(xué)習(xí)”，即指學(xué)生在基于文本了解、識(shí)記的基礎(chǔ)上，將自己的思想、情感融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，同時(shí)構(gòu)架起新的知識(shí)體系，從而達(dá)到對(duì)文本的批判性理解和自身情感、態(tài)度、價(jià)值觀的升華，它引領(lǐng)著學(xué)生走向語(yǔ)文的核心價(jià)值。

就閱讀教學(xué)而言，徐老師認(rèn)為，“深度學(xué)習(xí)”的課堂邏輯鏈應(yīng)該是：教師“深”—文本解讀“深”—對(duì)話和理解“深”—學(xué)生“深度發(fā)展”。對(duì)此，我們可以這樣理解：教師自身具有深厚的語(yǔ)文學(xué)識(shí)修養(yǎng)，面對(duì)一篇教材能夠讀出自己的心得、形成個(gè)性化的理解，然后正確選擇教學(xué)點(diǎn)，并通過(guò)豐富的語(yǔ)文活動(dòng)使學(xué)生經(jīng)歷對(duì)話、體驗(yàn)感悟，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的深度發(fā)展。其中，促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的最關(guān)鍵、最核心的兩點(diǎn)是“文本研讀的深度”和“對(duì)話過(guò)程的深度”。所以，在促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略的研究上，徐老師尤其重視師生在課堂上對(duì)文本解讀的個(gè)性化深入理解和豐富學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的語(yǔ)文活動(dòng)。具體而言，主要包括以下三個(gè)方面：

一、建構(gòu)個(gè)性化解讀文本的“深度學(xué)習(xí)”基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)理解與批判

如前所述，“深度學(xué)習(xí)”意味著理解與批判。徐老師認(rèn)為，面對(duì)一篇作品，語(yǔ)文教師要用心品讀，在細(xì)讀、精讀、反復(fù)深入地讀的基礎(chǔ)上，才能形成自己獨(dú)立的思考、獨(dú)到的見(jiàn)解和獨(dú)特的感悟。所以，專家的評(píng)論可作為借鑒，但不宜照本宣科；教參的意見(jiàn)可引為參考，但不應(yīng)依賴全搬。這樣才能更準(zhǔn)確地找到教學(xué)的切入點(diǎn)和突破口，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行理解和批判，從而實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”。

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的多層意蘊(yùn)。例如陳敬容的詩(shī)歌《窗》，學(xué)生容易讀懂詩(shī)歌的情感基調(diào)是主人公失戀后的“憂傷、失落”，但如果只就這一層感受體悟，或讓學(xué)生圍繞愛(ài)情話題展開(kāi)討論，學(xué)生的思維是平面展開(kāi)的，是缺少閱讀深度的。所以，讀這首詩(shī)要能讀懂詩(shī)人的情感起伏的層次：詩(shī)歌第一章的三節(jié)情感是因憧憬走向?qū)ひ?、走向祝福，這是一個(gè)知識(shí)女性委婉而深沉的愛(ài)戀；第二章的三節(jié)是從凝望走向迷失、走向面對(duì)，這是一個(gè)勇敢而堅(jiān)強(qiáng)的女子。但是讀到這一層還不夠。聯(lián)系詩(shī)人創(chuàng)作這首詩(shī)的時(shí)代背景，我們還可以讀出：詩(shī)中的 “你”對(duì)“我”而言，不只意味著愛(ài)情上的依戀，還象征著一種精神力量（明燈），也代表著一種充滿光明（陽(yáng)光）的理想生活。這是一代女性的縮影。

其次，教師要尋找合適的教學(xué)支點(diǎn)。徐老師認(rèn)為，那些既是文本理解的關(guān)鍵又讓學(xué)生理解起來(lái)有困難的重要詞句，就是合適的“深度學(xué)習(xí)”的支點(diǎn)，如《窗》的教學(xué)支點(diǎn)是意象“你的窗、我的窗和無(wú)言的星空”。又如舒婷的《神女峰》，在學(xué)生讀懂了詩(shī)歌中“我”不同于“人們”對(duì)“神女峰”的情感后，“深度學(xué)習(xí)”的支點(diǎn)就可以選擇詩(shī)歌第一節(jié)的“誰(shuí)”字上，詩(shī)歌為什么不用“我”而用“誰(shuí)”來(lái)指代詩(shī)人，“誰(shuí)”的深意如何理解？“誰(shuí)”其實(shí)是一種呼喚、一種啟發(fā)、一種喚醒。

二、創(chuàng)設(shè)促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”的課堂研討過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)

“深度學(xué)習(xí)”著意遷移與運(yùn)用，要求學(xué)生不僅要深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要深入體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，享受學(xué)習(xí)過(guò)程的快樂(lè)。學(xué)生要通過(guò)積極參與具體情境中的語(yǔ)文活動(dòng)來(lái)獲取知識(shí)、建構(gòu)意義并解決問(wèn)題。這就要求教師一定要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生思維發(fā)展的狀況合理組織能夠促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的課堂活動(dòng)。徐老師認(rèn)為，教師可以這樣組織促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的課堂活動(dòng)：

一是以問(wèn)題探討為引導(dǎo)。如《漁父》的教學(xué)，教師常常以“漁父”形象為反面例子，重點(diǎn)贊揚(yáng)屈原的人生選擇，這樣的教學(xué)削弱了文本的價(jià)值和內(nèi)涵，不利于學(xué)生全面深入理解文本。其實(shí)對(duì)照式結(jié)構(gòu)是《漁父》一文的一大亮點(diǎn)，漁父與屈原的兩問(wèn)兩答構(gòu)成了文章的主體部分，作者借對(duì)話體的結(jié)構(gòu)突顯了屈原和漁父截然不同的觀點(diǎn)和形象。據(jù)此，教師可以設(shè)計(jì)如下三個(gè)主問(wèn)題讓學(xué)生探討：這是一場(chǎng)怎樣的對(duì)話？從文本的對(duì)話中你看到的是哪些不同的觀點(diǎn)，你是從哪里發(fā)現(xiàn)的？這場(chǎng)對(duì)話的結(jié)果怎樣？三個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵詞是“對(duì)話”，這場(chǎng)對(duì)話實(shí)質(zhì)是一場(chǎng)思想的“交鋒”。

二是以層進(jìn)朗讀為主線。如李清照的《聲聲慢》的，起篇層進(jìn)的情感，都隱藏在疊字里，而全篇的情感也是層層鋪敘。所以，在教學(xué)中教師可以安排初味詞情、品味詞境、體味詞心、回味詞韻、深味詞風(fēng)這五個(gè)層進(jìn)朗讀步驟，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)層進(jìn)朗讀，讀出“易安的詞”“婉約的詞”“中國(guó)的詞”三層遞進(jìn)的韻味。

三是以語(yǔ)言活動(dòng)為主體。如食指的朦朧詩(shī)《相信未來(lái)》的教學(xué)，教師可以根據(jù)朦朧詩(shī)的文體特點(diǎn)設(shè)計(jì)兩個(gè)語(yǔ)言活動(dòng)：一是在誦讀的基礎(chǔ)上仿寫(xiě)詩(shī)歌第一、二兩節(jié)詩(shī)句；二是在誦讀的基礎(chǔ)上改寫(xiě)詩(shī)歌第三節(jié)詩(shī)句。這兩個(gè)語(yǔ)言活動(dòng)可以使學(xué)生在對(duì)語(yǔ)言文字的揣摩感悟中理解詩(shī)意詩(shī)味，也可以使他們?cè)诰唧w的語(yǔ)句語(yǔ)境中得到語(yǔ)言實(shí)踐訓(xùn)練。

三、整合意義連接的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系遷移

“深度學(xué)習(xí)”內(nèi)容特點(diǎn)是基于問(wèn)題的多維知識(shí)整合，要求教師不僅要深入地了解學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)、理解新知識(shí)的類型，指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識(shí)、概念、經(jīng)驗(yàn)間相互聯(lián)系，還要引導(dǎo)學(xué)生將他們的知識(shí)歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中，并在批判反思的基礎(chǔ)上建構(gòu)屬于自己的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對(duì)語(yǔ)文課堂來(lái)說(shuō)，最理想的內(nèi)容整合是在廣泛深厚的閱讀基礎(chǔ)上的聯(lián)系建構(gòu)。在實(shí)踐研究中，徐老師以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“以文解文”的閱讀方法來(lái)推進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”。

一是以原文解讀選文，挖掘節(jié)選背后蘊(yùn)藏的內(nèi)涵。教材中的很多文章是名著節(jié)選或原著改編的，這些節(jié)選課文融“作者傾向、編者意圖和課標(biāo)體現(xiàn)”為一體，雖然在某種意義上具備了獨(dú)立的文本功能，但孤立地教學(xué)節(jié)選課文，很容易讓學(xué)生無(wú)法理解甚至導(dǎo)致誤讀。徐老師認(rèn)為，如果節(jié)選課文內(nèi)容基本符合原著所要表達(dá)的特點(diǎn)，教師可在恰當(dāng)時(shí)機(jī)，適當(dāng)補(bǔ)充原著中的相關(guān)內(nèi)容，以此來(lái)深化學(xué)生的閱讀理解；如果節(jié)選課文內(nèi)容僅是原著內(nèi)容的一個(gè)側(cè)面，或其所要表現(xiàn)的主題與原著主題相距甚遠(yuǎn)，教師要有目的地補(bǔ)足相關(guān)節(jié)略部分，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)節(jié)選部分在原著中的位置與作用，從而反過(guò)來(lái)更好更深地理解“節(jié)選”課文內(nèi)容。

二是以群體解讀個(gè)體，推敲文本語(yǔ)言隱伏的意蘊(yùn)。探尋文本的深層意蘊(yùn)，還可以聯(lián)系同一作家的其他作品、同一時(shí)代不同作家在內(nèi)容或藝術(shù)風(fēng)格上具有相關(guān)性或相似性的作品。徐老師認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)以這些作品為“旁證”來(lái)推測(cè)隱含在文本中的作家的隱秘情感和智慧，否則很容易被作者“點(diǎn)題”的文字以及作者自己對(duì)作品的闡釋“蒙蔽”，難以發(fā)現(xiàn)文本背后隱伏的意蘊(yùn)。

三是以文論、文獻(xiàn)解讀文本，領(lǐng)悟文本背后深厚的意味。徐老師認(rèn)為，以文論、文獻(xiàn)進(jìn)行文本對(duì)讀，所著眼的是成熟的鑒賞者對(duì)學(xué)生的導(dǎo)引，以此提升學(xué)生解讀文本的品位，給學(xué)生以一種思想支援，從而激發(fā)學(xué)生的思考，激勵(lì)學(xué)生在高層次上質(zhì)疑問(wèn)難，把思維引向深入。[[□][◢]]

（責(zé)任編輯：李益）