我國高等職業(yè)教育社會歧視問題的結(jié)構(gòu)性分析
——以結(jié)構(gòu)主義方法論為視角

何 毅 霜

(河南大學(xué) 哲學(xué)與公共管理學(xué)院，河南 開封475000)

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我國高等職業(yè)教育社會歧視問題的結(jié)構(gòu)性分析
——以結(jié)構(gòu)主義方法論為視角

何 毅 霜

(河南大學(xué) 哲學(xué)與公共管理學(xué)院，河南 開封475000)

我國高等職業(yè)教育的社會歧視問題一直存在。從結(jié)構(gòu)主義方法論的視角來分析高等職業(yè)教育社會歧視的因素，認(rèn)為觀念因素、互通不暢因素、師資力量因素是形成社會歧視的結(jié)構(gòu)性因素，這些因素對高等職業(yè)教育的社會地位生成產(chǎn)生了消極的影響，限制了我國高等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。因此，促生觀念轉(zhuǎn)變的環(huán)境、以特色彰顯高等職業(yè)教育身份、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和引進(jìn)兼職教師的人才機(jī)制、以核心能力完善職業(yè)教育人才評估標(biāo)準(zhǔn)對于提高我國高等職業(yè)教育的社會地位具有實(shí)踐意義。

職業(yè)教育；社會歧視；結(jié)構(gòu)主義方法論

一、結(jié)構(gòu)主義方法論闡釋

(一)結(jié)構(gòu)主義緣起及其流派

結(jié)構(gòu)主義是20世紀(jì)下半葉最常使用來分析語言、文化和社會的研究方法之一。它的起源可以追溯到20世紀(jì)初在索緒爾提出的語言的共時(shí)性概念和心理學(xué)的有機(jī)系統(tǒng)格式塔學(xué)派開始的感知概念。

索緒爾是第一個(gè)將結(jié)構(gòu)主義思想運(yùn)用到語言學(xué)研究的人，他在長期的語言學(xué)研究中，逐步形成了一系列新的觀點(diǎn)：語言是一個(gè)系統(tǒng)的整體，其要素之間相互影響、相互制約。他認(rèn)為，“語言的特點(diǎn)是意義和聲音之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，純粹的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并將這種關(guān)系作為語言學(xué)的研究對象，這一原則是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的主要理論?！彼骶w爾用結(jié)構(gòu)主義的思想來研究語言學(xué)，對后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。索緒爾的理論在他過世后由他的學(xué)生整理出來，出版了一本書——《普通語言學(xué)》，對結(jié)構(gòu)主義思潮也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而廣泛的影響[1]。索緒爾也被人們稱為結(jié)構(gòu)主義之父。

因此，結(jié)構(gòu)主義理論的卓越成功和進(jìn)一步發(fā)展與20世紀(jì)早期語言學(xué)的發(fā)展(索緒爾)緊密聯(lián)系在一起，后由克洛德·列維·斯特勞斯歸納到對民間神話的人類學(xué)研究中。

1945年，法國人類學(xué)家克洛德·列維·斯特勞斯發(fā)表了《語言的結(jié)構(gòu)分析和人類學(xué)》，第一次將結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)方面的研究成果運(yùn)用到人類學(xué)研究上，他用結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的研究方法來分析人類學(xué)，取得了巨大的成功和突破。他認(rèn)為，社會文化現(xiàn)象是一種深層的結(jié)構(gòu)體系，有其自身的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并把個(gè)人的習(xí)俗、故事看作是“語言”的元素，用這些元素來分析文化現(xiàn)象之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。他對民間神話的研究主要是為了建立一種具體的邏輯，這些邏輯之間相互影響、相互依賴，是一個(gè)整體的結(jié)構(gòu)體系。他認(rèn)為，各種各樣的文化系統(tǒng)，可以按照其組件之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系加以研究。

瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰在綜合研究之后，指出了結(jié)構(gòu)主義有兩個(gè)共同特點(diǎn)：第一，任何一個(gè)研究領(lǐng)域能夠發(fā)現(xiàn)一種規(guī)律，這種規(guī)律是不需要向外界尋求解釋說明的，并且能夠建立起自己的結(jié)構(gòu)設(shè)置；第二，找出實(shí)際的正式的結(jié)構(gòu)，為應(yīng)用程序當(dāng)作公式推導(dǎo)方法，來得出想要的結(jié)論。他還指出，結(jié)構(gòu)的觀念有三個(gè)要素：完整性、轉(zhuǎn)換規(guī)律或原則、自身的調(diào)整性；結(jié)構(gòu)是由幾個(gè)轉(zhuǎn)換規(guī)則組成并有一個(gè)自己的圖式調(diào)整的自然系統(tǒng)。皮亞杰認(rèn)為，所有社會研究必將導(dǎo)向結(jié)構(gòu)主義。因?yàn)樯鐣潜蛔鳛橐粋€(gè)整體來研究的，總體是活躍的，是轉(zhuǎn)換的中心；各種規(guī)格或者規(guī)范，是自身調(diào)整的方向和結(jié)果：這三者，適合結(jié)構(gòu)的三個(gè)要素。結(jié)構(gòu)主義是一個(gè)方法論，它沒有排他性，具有公共性，它傾向于把所有的科學(xué)研究整合進(jìn)來、在互反性和互惠互動的方式上做研究[2]2-11。

(二)結(jié)構(gòu)主義方法論特征

結(jié)構(gòu)主義的方法論有兩個(gè)基本特征。

首先是對整體性的強(qiáng)調(diào)。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，整體對于部分來說具有優(yōu)先的重要性。因?yàn)檎w居于主導(dǎo)地位，統(tǒng)率著部分，具有部分不具備的功能，整體是由部分構(gòu)成的，部分是整體的部分。就一事物與整體的關(guān)系而言，任何事物都是統(tǒng)一于整體之網(wǎng)上的部分、成分或環(huán)節(jié)，它們又形成整體與部分、系統(tǒng)與要素的相互關(guān)系。單就這個(gè)事物而言，任何事物都是一個(gè)復(fù)雜的統(tǒng)一整體。

其次是對共時(shí)性的強(qiáng)調(diào)。“共時(shí)”主要研究的是同時(shí)要素之間的關(guān)系。在此，對共時(shí)性不作深入探討，只作簡單介紹。

由結(jié)構(gòu)主義方法論可知，任何事物都是一個(gè)復(fù)雜的統(tǒng)一整體。因此，我國高等職業(yè)教育社會歧視的問題可以運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義方法論的整體性特征來研究，從而把高等職業(yè)教育看作一個(gè)整體來建構(gòu)其社會歧視的結(jié)構(gòu)性因素。

二、高等職業(yè)教育社會歧視的因素分析

(一)觀念因素是高等職業(yè)教育社會歧視的前置因素

20世紀(jì)90年代以來，盡管我國已頒布了一系列政策、法規(guī)，明確了高等職業(yè)教育的性質(zhì)、特征、目標(biāo)及其重要性，并且作為今后一個(gè)時(shí)期高等職業(yè)教育發(fā)展的重點(diǎn)。但不論社會或教育界對高等職業(yè)教育的認(rèn)識都存在相當(dāng)大的問題。從社會的角度而言，對高等職業(yè)教育巨大的社會功能認(rèn)識不清楚，鄙薄職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念還比較深。從教育界的角度來看，他們對高等職業(yè)教育的基本概念認(rèn)識不是很清楚，對什么是高等職業(yè)教育、怎樣發(fā)展高等職業(yè)教育還沒有一個(gè)清晰的看法。其深層原因，與我國重學(xué)輕術(shù)的傳統(tǒng)有關(guān)。在我國悠久的傳統(tǒng)文化中，長期以來歷史所沉積的“勞心者治人，勞力者治于人”的思想、“學(xué)而優(yōu)則仕”“萬般皆下品，唯有讀書高”的文化理念等，使高等職業(yè)教育的發(fā)展缺乏文化傳統(tǒng)上的認(rèn)同[3]17-21。這種傳統(tǒng)的文化導(dǎo)致了我國廣大人民從觀念上就歧視高等職業(yè)教育，從而認(rèn)為高等職業(yè)教育是二流教育。這種思想觀念使人民缺乏理性認(rèn)識。

(二)互通不暢因素是高等職業(yè)教育社會歧視的主要影響因素

一方面，高等職業(yè)教育與其他教育的溝通與銜接不夠。我國高等職業(yè)教育經(jīng)過近20年的實(shí)踐，在體系建設(shè)方面進(jìn)行了一些有益的探索，如中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的銜接、高等職業(yè)教育與普通大學(xué)教育的銜接、五年一貫制高等職業(yè)院校的設(shè)置、招收有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的在職人員等。但總體來說，高等職業(yè)教育離教育系統(tǒng)中的互通機(jī)制的要求還有相當(dāng)一段距離。如，高等職業(yè)教育與普通大學(xué)教育之間尚未實(shí)現(xiàn)真正意義上的銜接，當(dāng)前的“專升本”，雖然實(shí)現(xiàn)了?？茖哟魏捅究茖哟蔚臏贤?，但是溝通并不順暢，其專升本是有范圍限制的。?？粕荒苌?nèi)的本科且名額有限，而且只能升二本、三本類院校，一本院校基本不接收專升本考生，這也是對職業(yè)教育的一種歧視。另一方面，職業(yè)教育與外部產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展銜接不暢。職業(yè)教育更應(yīng)該突出社會功能、經(jīng)濟(jì)功能和專業(yè)功能，應(yīng)旗幟鮮明地堅(jiān)持以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)和就業(yè)為指導(dǎo)的應(yīng)用型人才。然而目前職業(yè)教育的職業(yè)導(dǎo)向功能不強(qiáng)，一方面職業(yè)教育體系對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的反應(yīng)遲鈍，表現(xiàn)出滯后性，甚至跟不上經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技進(jìn)步的步伐；另一方面產(chǎn)業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育之間缺乏良性互動機(jī)制，它們之間不能實(shí)現(xiàn)有效銜接，與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展脫節(jié)嚴(yán)重?，F(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對應(yīng)用型專業(yè)人才的需求，已從數(shù)量緊缺逐漸轉(zhuǎn)變成結(jié)構(gòu)性緊缺，相比之下，中國職業(yè)教育培養(yǎng)的人才規(guī)?？偭恳呀?jīng)不小，但在專業(yè)特色、人才規(guī)格、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面存在結(jié)構(gòu)性缺陷。

(三)師資力量因素是高等職業(yè)教育受社會歧視的另一個(gè)影響因素

教師隊(duì)伍建設(shè)是當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中的一個(gè)最為薄弱的環(huán)節(jié)。具體表現(xiàn)在：一是“職業(yè)學(xué)校特別是中等職業(yè)學(xué)校缺編嚴(yán)重，外聘教師居多，流動性較大；而高等職業(yè)學(xué)校次之。職業(yè)院校由于專業(yè)特色和社會實(shí)踐的需要，應(yīng)當(dāng)比普通學(xué)校編配更多的教師，而實(shí)際上教師的編制卻比普通學(xué)校少?！盵4]25-27二是教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理。職業(yè)學(xué)校教師主要是從師范院校和其他普通高等學(xué)校招聘而來，他們大都缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)技能，實(shí)踐操作能力不強(qiáng)，不具備“雙師型”教師的特征，而現(xiàn)代職業(yè)教育迫切需要“雙師型”教師。三是職業(yè)學(xué)校教師職稱評定和收入分配沒有反映出職業(yè)教育特點(diǎn)，職業(yè)學(xué)校的教師職稱評定還是和普通院校的教師職稱評定一樣，只注重學(xué)術(shù)水平和科研能力，不注重實(shí)踐操作能力和技術(shù)應(yīng)用能力，其教師的工資水平相對較低，不利于教師隊(duì)伍的發(fā)展，限制了企業(yè)高科技人才進(jìn)入職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍。

由此可見，高等職業(yè)教育社會歧視的結(jié)構(gòu)性因素是觀念因素、互通不暢因素、師資力量因素，而這些因素又對其社會地位產(chǎn)生了一系列的影響。

三、社會歧視因素對高等職業(yè)教育社會地位生成的影響

(一)觀念偏差導(dǎo)致高等職業(yè)教育被弱化

傳統(tǒng)的文化觀念也導(dǎo)致我國部分高等職業(yè)院校仍堅(jiān)持培養(yǎng)少數(shù)學(xué)術(shù)精英型的人才，辦成了“本科壓縮型”的職業(yè)教育，致使教育內(nèi)容脫離社會職業(yè)的實(shí)際，沒有辦出高等職業(yè)教育的特色。我國“重學(xué)輕術(shù)”的文化傳統(tǒng)也導(dǎo)致了對高等職業(yè)教育的歧視性政策。我國高等職業(yè)教育自創(chuàng)辦之日起，就一直劃歸在普通高校范疇，但也從創(chuàng)辦之日起，高等職業(yè)院校無論是學(xué)校、教師還是學(xué)生，在某些方面未享受到同類普通高校的同等待遇，在條件上也遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上普通高等學(xué)校。絕大多數(shù)學(xué)生選擇職業(yè)學(xué)校不是因?yàn)樗麄兿胍?，而是因?yàn)樗麄冊谌雽W(xué)考試中的分?jǐn)?shù)低，使他們沒有資格進(jìn)入普通高等院校。因此，入讀職業(yè)學(xué)校的學(xué)生學(xué)習(xí)能力偏低，缺乏專業(yè)的學(xué)科知識和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度。而這些傳統(tǒng)觀念對高等職業(yè)教育正規(guī)認(rèn)識上的歧視與偏差，導(dǎo)致了十幾年來我國高等職業(yè)教育發(fā)展的不穩(wěn)定以及跌宕起伏，至今仍然是積極發(fā)展高等職業(yè)教育的主要障礙。

(二)互通不暢造成高職招生難

一是職業(yè)教育與普通教育的溝通、銜接并不順暢，并由此使得職業(yè)教育顯現(xiàn)出終結(jié)性教育的特征；二是中國的部分高等職業(yè)教育沒有自己的專業(yè)特色，且與工作體系不融。一方面，中職與高職、高職與普通本科教育溝通不暢，學(xué)生選擇中等職業(yè)學(xué)校后很難繼續(xù)升學(xué)讀高職院校，而高職院校的學(xué)生又很難進(jìn)入普通本科院校，這樣導(dǎo)致了大部分學(xué)生不愿意就讀職業(yè)院校。雖然建立多種形式、多層次教育之間的“立交橋”的呼聲很高，但由于缺乏政策和制度配套，要實(shí)現(xiàn)“立交橋”也是很難的。另一方面，職業(yè)教育和工作體系不融。由于很多高等職業(yè)院校的科目設(shè)置不但沒有自己的專業(yè)特色，而且其專業(yè)結(jié)構(gòu)與市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展步調(diào)不一致，總是滯后于社會的發(fā)展與進(jìn)步，即使學(xué)生讀了職業(yè)學(xué)校，也很難跟上社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的步伐，這勢必會影響學(xué)生報(bào)考高等職業(yè)學(xué)校的積極性。

(三)師資不足使高等職業(yè)教育特色難以體現(xiàn)

師資力量不足，“雙師型”教師缺乏。目前的師資考核標(biāo)準(zhǔn)不利于職業(yè)教育師資的培養(yǎng)和優(yōu)化。根據(jù)五省三十所高等職業(yè)學(xué)校的調(diào)查，只有7所28%的教師是碩士學(xué)位或以上，遠(yuǎn)低于大學(xué)和學(xué)院的等價(jià)比例；對北京14所高等職業(yè)學(xué)校的教師進(jìn)行的另一項(xiàng)調(diào)查顯示，只有25所職業(yè)院校中7%具有職業(yè)資格，在工廠工作經(jīng)驗(yàn)不到四分之一，幾乎三分之二的學(xué)生在大學(xué)畢業(yè)后立即在職業(yè)學(xué)校任教[5]。這說明我國職業(yè)教育師資跟不上經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，跟不上時(shí)代的步伐，現(xiàn)在社會發(fā)展迅速，科技不斷進(jìn)步更新，新興產(chǎn)業(yè)迅速崛起，但是許多職業(yè)教師知識陳舊老化，實(shí)踐技術(shù)技能缺乏，習(xí)慣于傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)術(shù)教學(xué)，對新興產(chǎn)業(yè)及其關(guān)聯(lián)領(lǐng)域工藝流程、管理技術(shù)不夠了解，不具備“雙師型”教師的特質(zhì)，從而高職特色難以體現(xiàn)。

四、破解高等職業(yè)教育社會歧視的路徑

(一)促生觀念轉(zhuǎn)變的環(huán)境

本文針對狀態(tài)不可觀測的且行為具有隨機(jī)性特征的CPS，提出了運(yùn)行時(shí)安全性驗(yàn)證方法，首先，構(gòu)造了運(yùn)行時(shí)驗(yàn)證框架，通過HMM來建模系統(tǒng)，使用DFA規(guī)約系統(tǒng)安全屬性的否定，兩者的乘積自動機(jī)作為運(yùn)行時(shí)監(jiān)控器，將CPS運(yùn)行時(shí)安全性驗(yàn)證問題約簡到屬性監(jiān)控器上的概率推斷問題.然后，提出了一種增量迭代安全性驗(yàn)證算法以及反例生成算法.實(shí)例分析和實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明本文提出的方法能正確地和快速地探測系統(tǒng)違背安全屬性的行為，并能夠產(chǎn)生有效的反例.本文沒有考慮CPS的混成系統(tǒng)特征，下一步工作是擴(kuò)展HMM使其能夠建模隨機(jī)混成系統(tǒng)并對該類CPS進(jìn)行運(yùn)行時(shí)安全性驗(yàn)證.

高等職業(yè)教育在中國的發(fā)展歷程還比較短，社會上包括教育系統(tǒng)內(nèi)對其了解不多，重視不夠，雖然規(guī)模已經(jīng)很大，但總體上還是處于弱勢地位，迫切需要關(guān)心和支持。因此，各級政府應(yīng)大力支持職業(yè)教育并表彰工作成績突出的職業(yè)院校單位和優(yōu)秀教師，為高等職業(yè)教育的健康發(fā)展?fàn)I造良好的社會環(huán)境和輿論氛圍。

首先，用發(fā)展的眼光看待職業(yè)教育。要大力糾正社會對職業(yè)教育的歧視，樹立平民教育理念，尊重職業(yè)教育人才，同時(shí)引導(dǎo)人們樹立終身教育的觀念，即使就讀職業(yè)教育也可以一直進(jìn)修到高等教育的層次，從而實(shí)現(xiàn)終身教育。

其次，以學(xué)生為本，全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。在實(shí)施職業(yè)教育過程中，應(yīng)充分考慮學(xué)生的特長和興趣，以人為本，尊重學(xué)生選擇的自由，把學(xué)生看成是發(fā)展的人，職業(yè)學(xué)校的教師應(yīng)該相信學(xué)生的確是潛藏著巨大發(fā)展能量的，堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生都是有培養(yǎng)前途的，是追求進(jìn)步的，是可以獲得成功的，因而對每一個(gè)職業(yè)院校的學(xué)生應(yīng)充滿信心。同時(shí)必須注重全面發(fā)展，這樣才能切實(shí)提高學(xué)生的核心競爭力。

總之，社會流行觀念認(rèn)為，普通教育和高等教育是培養(yǎng)精英人才的教育，而職業(yè)教育被認(rèn)為是培養(yǎng)工人的教育體系，往往遭受歧視，因此，職業(yè)教育的發(fā)展必先改善社會認(rèn)識，培育職業(yè)教育的社會環(huán)境，建立平等的教育觀和平等的就業(yè)觀，并在全社會范圍內(nèi)形成全民教育和終身教育的理念[6]398-401。

(二)以特色彰顯高等職業(yè)教育身份

1.構(gòu)建支撐技術(shù)技能人才成長的現(xiàn)代職業(yè)教育體系

2.構(gòu)建學(xué)校體系與工作體系融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系

高等職業(yè)教育的另一特色是與工作體系相互融通。因此，我國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)使學(xué)校體系和工作體系相互融通，其中職業(yè)學(xué)校體系主要承擔(dān)著技能人才的培養(yǎng)和繼續(xù)深造，工作體系主要承擔(dān)著職業(yè)技能的應(yīng)用和技能人才的可持續(xù)發(fā)展。企業(yè)和職業(yè)學(xué)校均是職業(yè)教育培訓(xùn)的承擔(dān)主體，兩者分工不同，相互合作，優(yōu)勢互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)我國職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。職業(yè)學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生既可以選擇工作也可以選擇繼續(xù)升學(xué)，以此滿足不同學(xué)生的個(gè)體需求。在我國，實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校體系與工作體系的相互融通對于我國高職教育的發(fā)展有著至關(guān)重要的實(shí)踐意義。

3.構(gòu)建普職融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系

我們應(yīng)改變職業(yè)教育和普通教育體系固有的封閉狀態(tài)，建立職業(yè)教育與普通教育之間的立交橋，使它們之間實(shí)現(xiàn)真正意義上的溝通與銜接。因此，構(gòu)建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系，不僅要做好職業(yè)教育自身各階段、各方面的融通，即中職與高職的融通；同時(shí)也應(yīng)著手于高職與普通教育的融通，以學(xué)業(yè)成績和綜合能力為基礎(chǔ)，使學(xué)生在職業(yè)教育和普通教育之間自由轉(zhuǎn)換，為學(xué)生提供多種選擇和發(fā)展機(jī)會，實(shí)現(xiàn)終身教育的理念，讓每一個(gè)學(xué)生都有自主選擇繼續(xù)進(jìn)修和學(xué)習(xí)的機(jī)會。

4.加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和引進(jìn)兼職教師的人才機(jī)制

在職業(yè)技術(shù)學(xué)校，由于教育資金的稀缺，職教教師待遇低、部分有能力的教師跳槽外流。加大對職業(yè)教育的薪資待遇，創(chuàng)建良好的教師工作生活環(huán)境，增強(qiáng)職教人員工作熱情。加強(qiáng)對職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)和師資培訓(xùn)。在職業(yè)學(xué)校的教師承擔(dān)教學(xué)責(zé)任之前，他們必須接受具體的教育和培訓(xùn)。 一般來說，申請人必須具有相關(guān)的職業(yè)資格或在某段時(shí)間的工作經(jīng)驗(yàn)，采取8至10周的課程培訓(xùn)，涉及大學(xué)的職業(yè)知識和普通教育，并展示在教學(xué)領(lǐng)域的專門知識、心理學(xué)和教育學(xué)；同時(shí)讓教師下企業(yè)，先接受學(xué)習(xí)，再施教。以此來加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)[8]86-87。聘請企業(yè)或是校外有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的各類專業(yè)技術(shù)人員為兼職教師，兼職教師可以是學(xué)者、企業(yè)家、某一領(lǐng)域的專家以及生產(chǎn)一線的工程技術(shù)人員、管理人員和經(jīng)驗(yàn)豐富的各類專業(yè)人才。這樣的師資隊(duì)伍更適用于職業(yè)教育的特點(diǎn)。

(三)以核心能力完善職業(yè)教育人才評估標(biāo)準(zhǔn)

當(dāng)前，我國的職業(yè)教育還是從就業(yè)需求上讓受教育者掌握一門技能和手藝，這種思想忽視了培養(yǎng)可持續(xù)性發(fā)展人才的需要。職業(yè)教育不僅僅是就業(yè)教育，更重要的是人才教育。柏拉圖說“全體公民無例外地，每個(gè)人天賦適合做什么，就應(yīng)該給他什么樣的教育”，而職業(yè)教育無疑滿足了這一點(diǎn)。我國的職業(yè)教育應(yīng)該倡導(dǎo)以人為本的教育觀，不僅使受教育者從中學(xué)到技能，更重要的是要突出發(fā)展自我，提高學(xué)生開發(fā)創(chuàng)新能力和綜合應(yīng)用能力，增強(qiáng)學(xué)生的工作責(zé)任感和自信心，培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。其次，應(yīng)該在滿足受教育者個(gè)體需求方面形成著力點(diǎn)，培養(yǎng)跨文化、跨學(xué)科的全面發(fā)展型人才，使受教育者不僅具備專業(yè)理論知識，而且還具備實(shí)踐操作能力。因此，要徹底轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的職業(yè)教育思想，首要任務(wù)就是以核心能力為中心完善我國現(xiàn)有的職業(yè)教育人才評估標(biāo)準(zhǔn)。在指導(dǎo)思想上，既要重視職業(yè)技能的成分，又要重視專業(yè)理論知識；既要強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的職業(yè)性和實(shí)用性，又要強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的可持續(xù)性和發(fā)展性。在評價(jià)內(nèi)容上，應(yīng)主張以核心技能和整合能力為主，即著重強(qiáng)調(diào)在任何工作領(lǐng)域都能使用到的一般能力和完成工作任務(wù)、解決問題的綜合能力。在評價(jià)方法上，提倡全過程評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)、測試評價(jià)和多元化評價(jià)。在評價(jià)過程中，教師并不居于中心地位，其作用更多地體現(xiàn)在主導(dǎo)或與企業(yè)、學(xué)生一起確定評估程序和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及使評估程序與標(biāo)準(zhǔn)透明化方面[9]。只有這樣，具有中國特色的職教體系才能確立。

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【責(zé)任編輯：孫艷秋】

2017-05-18

何毅霜(1989—)，女，河南新鄉(xiāng)人，碩士生，主要從事教育經(jīng)濟(jì)與管理研究。

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