國(guó)內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究回顧與展望

陳珊珊，余鵬，彭琨

（1.宿州學(xué)院，安徽 宿州 234000；2.香港教育大學(xué)，香港 999077；3.安徽三聯(lián)學(xué)院，安徽 合肥230000；4.北京師范大學(xué)珠海分校，廣東 珠海519000）

國(guó)內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究回顧與展望

陳珊珊1,2，余鵬3，彭琨4

（1.宿州學(xué)院，安徽 宿州 234000；2.香港教育大學(xué)，香港 999077；3.安徽三聯(lián)學(xué)院，安徽 合肥230000；4.北京師范大學(xué)珠海分校，廣東 珠海519000）

通過文獻(xiàn)檢索和對(duì)外語類核心期刊統(tǒng)計(jì)分析，本文全面總結(jié)回顧從2000年至2009年國(guó)內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究狀況，主要從二語詞匯知識(shí)及其相關(guān)理論、詞匯的廣度與深度、心理詞匯、詞匯發(fā)展模式、詞匯習(xí)得方式及詞匯教學(xué)研究等方面概述了國(guó)內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究的現(xiàn)狀，并提出了國(guó)內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究領(lǐng)域目前存在的問題及未來有待研究的問題。

二語詞匯習(xí)得；詞匯廣度和深度；心理詞匯；詞匯發(fā)展模式

詞匯習(xí)得對(duì)于任何一門語言的習(xí)得都至關(guān)重要。自上個(gè)世紀(jì)七十年代以來，二語詞匯習(xí)得研究逐漸成為二語習(xí)得領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一。國(guó)外對(duì)二語詞匯習(xí)得研究比國(guó)內(nèi)進(jìn)行得早，無論是在理論建構(gòu)和還是在實(shí)證研究方面都取得了重大的進(jìn)展。因此，近年來國(guó)內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究緊跟國(guó)外這方面的研究并結(jié)合國(guó)內(nèi)的國(guó)情，形成了蓬勃向上的發(fā)展之勢(shì)。

一、國(guó)內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究回顧

（一）二語詞匯知識(shí)及其相關(guān)理論研究

對(duì)二語詞匯知識(shí)的研究無論是理論闡述還是實(shí)證研究，都是對(duì)“詞匯能力”這一概念做了可操作性界定再進(jìn)行的。首先要明白 “何謂懂得了一個(gè)詞？”從2000到2009年國(guó)內(nèi)對(duì)于“詞匯能力”或“詞匯知識(shí)框架”等詞匯知識(shí)理論研究很少，大多數(shù)研究者都是以國(guó)外這方面的理論研究結(jié)果為自己的理論框架再進(jìn)行理論闡述或設(shè)計(jì)實(shí)地調(diào)查的。如：吳旭東、陳曉慶（2000）在總結(jié)國(guó)外對(duì)“詞匯能力”界定的理論框架基礎(chǔ)上，確定了對(duì)中國(guó)英語學(xué)生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展研究中考查的詞匯能力包括詞匯知識(shí)類型和應(yīng)用詞匯知識(shí)能力，再設(shè)計(jì)研究和實(shí)地調(diào)查。孫藍(lán)（2003）梳理了國(guó)內(nèi)外詞匯知識(shí)理論研究框架，主要是回顧了國(guó)外相關(guān)研究。她指出詞匯知識(shí)的研究是經(jīng)歷了一個(gè)以描寫語言學(xué)為理論基礎(chǔ)，以詞為中心到以解釋語言現(xiàn)象為主，以學(xué)習(xí)者為中心的過程。詞匯知識(shí)理論是詞匯習(xí)得研究的基礎(chǔ)理論之一。詞匯知識(shí)的研究一方面要能夠客觀描述詞匯涵蓋的各方面知識(shí)，即具有實(shí)際可操作性，另一方面還應(yīng)該具有心理現(xiàn)實(shí)性，從而使之成為更具解釋力的理論。國(guó)內(nèi)也有少數(shù)對(duì)二語詞匯知識(shí)理論框架本身的研究。馬廣惠（2007）在原有理論基礎(chǔ)上構(gòu)建了一個(gè)二語詞匯理論框架，包括：元詞匯知識(shí)和詞匯知識(shí)。該研究構(gòu)建了一個(gè)多層面、多維度的二語詞匯知識(shí)理論框架，豐富了二語詞匯知識(shí)理論也為二語詞匯習(xí)得實(shí)證研究和詞匯教學(xué)等提供了理論依據(jù)。王海華、孫智（2007）還對(duì)二語詞匯知識(shí)框架在二語詞匯研究中的應(yīng)用進(jìn)行了論述和研究。詞匯知識(shí)框架理論適用于詞匯習(xí)得研究、分析詞匯測(cè)試、詞匯教學(xué)和英語詞典編纂等領(lǐng)域。

（二）二語詞匯的廣度、深度及關(guān)系研究

二語詞匯廣度研究即詞匯量研究。國(guó)內(nèi)于上世紀(jì)八十年代開始了測(cè)量外語學(xué)習(xí)者實(shí)際掌握二語詞匯量的研究及實(shí)際掌握與應(yīng)該掌握詞匯量對(duì)比研究。從2001年以來對(duì)詞匯量的研究主要是從接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯量?jī)蓚€(gè)角度展開。周大軍、文渤燕（2000）對(duì)理工科學(xué)生英語詞匯量狀況進(jìn)行了全程調(diào)查，發(fā)現(xiàn)被調(diào)查者四年內(nèi)詞匯量掌握最多時(shí)也就3818個(gè)左右。但他們只調(diào)查了接受性詞匯量，沒有調(diào)查產(chǎn)出性詞匯量。但馬廣惠（2001）對(duì)理工科大學(xué)生英語詞匯水平分別從接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯量?jī)煞矫孢M(jìn)行了測(cè)試研究。發(fā)現(xiàn)大二時(shí)學(xué)生的詞匯量水平達(dá)到最高值，接受性詞匯平均水平和產(chǎn)出性詞匯平均水平分別是：2276.09詞和1996.09詞。從上面兩項(xiàng)詞匯量調(diào)查中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的大學(xué)英語實(shí)際平均詞匯水平與大綱的要求應(yīng)該掌握的詞匯水平尚有相當(dāng)大差距，即使是重點(diǎn)大學(xué)學(xué)生詞匯量最大時(shí)也與大綱要求甚遠(yuǎn)。而戴曼純（2000）在論第二語言詞匯習(xí)得研究中也指出即使把四級(jí)考試要求的詞匯量翻一番,還是與本族語者的一萬七千基本詞相距甚遠(yuǎn)。大綱規(guī)定的詞匯量與本族語者的個(gè)人詞匯量之間的差別不僅僅是量的不同，而是有著質(zhì)的差別。

近年來，二語詞匯研究開始由量的研究轉(zhuǎn)向深度研究。劉紹龍（2001）對(duì)二語詞匯知識(shí)深度的研究較多且取得了一定成績(jī)。他進(jìn)行的關(guān)于詞義、詞綴習(xí)得的實(shí)證調(diào)查，從“深度”層面探索二語詞匯知識(shí)(意義、詞綴)的習(xí)得在“產(chǎn)”（產(chǎn)出性能力）、“接”（接受性能力）兩種能力的發(fā)展路徑和具體特征。劉紹龍(2002)在2001年的研究基礎(chǔ)上，從詞綴、詞義和詞性三個(gè)維度，進(jìn)一步研究“產(chǎn)”和“接”兩種詞匯能力的發(fā)展路徑和習(xí)得特征。這三個(gè)維度的習(xí)得效率從詞性到詞綴由高到低排列。詞綴與詞義、詞綴與詞性相互間的 (產(chǎn)出性)顯著差異和非同步發(fā)展是二語習(xí)得中具有普遍意義的特征,而詞性與詞義產(chǎn)出能力的發(fā)展速度和習(xí)得結(jié)果較為接近。譚曉晨（2007）從英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)發(fā)展的角度提出深度知識(shí)的增長(zhǎng)與英語水平的提高呈高度正相關(guān),而且各范疇的深度知識(shí)也呈現(xiàn)出非同步發(fā)展的趨勢(shì)。

另一方面，關(guān)于詞匯的廣度、深度與綜合語言能力之間的關(guān)系研究也較多。周大軍、文渤燕（2000）在理工科學(xué)生英語詞匯量狀況全程調(diào)查中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的詞匯量水平與其綜合語言水平相關(guān),但相關(guān)程度不高。呂長(zhǎng)竑（2004）對(duì)詞匯量、語言綜合能力以及詞匯深度之間的關(guān)系進(jìn)行分析研究時(shí)進(jìn)一步證明了這一點(diǎn)。他發(fā)現(xiàn)詞匯量只能預(yù)測(cè)語言綜合能力的34.7%，而且學(xué)習(xí)者的語言水平不同，詞匯量對(duì)語言綜合能力的預(yù)測(cè)力和影響模式也有所不同。詞匯廣度知識(shí)對(duì)詞匯深度知識(shí)起明顯的正向推移作用。崔艷嫣、王同順（2006）的研究結(jié)果表明詞匯深度知識(shí)與接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量在學(xué)習(xí)的四個(gè)階段均有不同程度的顯著相關(guān)。李曉（2007）通過對(duì)詞匯量、詞匯深度知識(shí)與語言綜合能力三者關(guān)系的研究，明確指出了詞匯廣度和深度知識(shí)與其對(duì)語言綜合能力預(yù)測(cè)力的關(guān)系。他認(rèn)為詞匯深度知識(shí)比廣度知識(shí)更能有效預(yù)測(cè)語言綜合能力，詞匯廣度與深度知識(shí)密切相關(guān),但詞匯廣度知識(shí)的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過詞匯深度知識(shí)。

（三）二語心理詞匯的研究

心理詞庫一詞源于心理語言學(xué) （mental lexicon），指大腦中對(duì)詞匯知識(shí)的長(zhǎng)期永久記憶。張萍（2009）從本質(zhì)上將其概括為人類大腦中所有關(guān)于詞形、詞義及其用法的巨大倉庫。心理詞匯的研究主要是以母語詞匯或雙語詞匯的提取與存儲(chǔ)為主，因此國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)二語心理詞匯的研究相對(duì)較少。國(guó)外在二十世紀(jì)末開始此類研究，國(guó)內(nèi)以國(guó)外研究為導(dǎo)向從近幾年才開始進(jìn)行研究。董燕萍、桂詩春（2002）對(duì)半個(gè)世紀(jì)以來國(guó)外雙語心理詞庫的表征結(jié)構(gòu)研究進(jìn)行了總結(jié)和評(píng)價(jià)，并由此歸納出七個(gè)雙語心理詞庫表征模型，分別是：概念調(diào)節(jié)模型、獨(dú)立存儲(chǔ)模型、詞匯連接模型、分布式模型、雙編碼模型、非對(duì)稱模型和混合模型，為后來國(guó)內(nèi)此類研究奠定了基礎(chǔ)。孫藍(lán)（2001）從認(rèn)知制約的角度，通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了心理詞匯習(xí)得體現(xiàn)出一定認(rèn)知性，心理詞匯除了存在著形、音、義存儲(chǔ)碼之外,還有表象輔助存儲(chǔ)碼，如顯象、想象、意象等。她認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)詞時(shí)的注意分配決定了其心理表征的存儲(chǔ)形式，詞的形、音、義等存儲(chǔ)碼之間并不存在一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。而龔嶸（2008）發(fā)現(xiàn)個(gè)體自主外顯詞匯學(xué)習(xí)中，認(rèn)知因素對(duì)其的作用機(jī)制是影響個(gè)體對(duì)詞匯單位的編碼三要素（方式、深度、頻率），詞匯單體特征和個(gè)體認(rèn)知路徑。李紅（2003）在第二語言語義提取中的詞匯知識(shí)效應(yīng)試驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者心理詞匯網(wǎng)絡(luò)中的聯(lián)結(jié)類型因不同英語詞匯知識(shí)水平而呈現(xiàn)出不同的規(guī)律，學(xué)習(xí)者的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)影響了語義提取的效率，第二語言詞匯知識(shí),詞匯網(wǎng)絡(luò)和語義提取之間存在著密切的聯(lián)系。

詞匯聯(lián)想反應(yīng)是二語心理詞匯研究者們使用的最普遍的一種實(shí)驗(yàn)方法，用以測(cè)試二語學(xué)習(xí)者心理詞匯習(xí)得深度和心理詞匯表征結(jié)構(gòu)等。國(guó)內(nèi)也有進(jìn)行過這樣的實(shí)驗(yàn)，如張淑靜（2005）從聯(lián)想測(cè)試看二語心理詞匯之間的聯(lián)系，就是通過自由聯(lián)想測(cè)試對(duì)二語心理詞匯的性質(zhì)進(jìn)行了調(diào)查實(shí)驗(yàn)，進(jìn)一步驗(yàn)證了“語音說”在二語心理詞匯聯(lián)系中占主導(dǎo)地位。即對(duì)于相當(dāng)一部分詞而言 ,二語學(xué)習(xí)者還沒建立起語義聯(lián)系 ,而語音聯(lián)系則占主導(dǎo)地位。白立人（2005）還對(duì)外語詞匯聯(lián)想反應(yīng)進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的探討，發(fā)現(xiàn)詞匯聯(lián)想反應(yīng)等級(jí)有一定的信度，可以作為我們判定外語詞匯聯(lián)想反應(yīng)能力的工具。張萍（2009）通過系統(tǒng)回顧的方法，對(duì)詞匯聯(lián)想這一經(jīng)典心理語言學(xué)研究方法的發(fā)展過程及其衍生范式進(jìn)行梳理，綜述了二語心理詞庫研究中普遍存在的問題以及爭(zhēng)議，并且指出了詞匯聯(lián)想這種研究方法的不足。

（四）二語詞匯發(fā)展過程研究

近年來，國(guó)內(nèi)不斷有學(xué)者開始對(duì)二語詞匯發(fā)展過程展開研究，他們?cè)噲D總結(jié)出一個(gè)二語詞匯習(xí)得的發(fā)展模式。對(duì)此類研究主要從兩方面入手：一是從心理認(rèn)知理論角度闡明二語詞匯習(xí)得過程。如張文忠、吳旭東（2003）運(yùn)用信息加工理論并以此為視角構(gòu)建了課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知心理模式。他們的觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者在課堂環(huán)境下習(xí)得二語詞匯分五個(gè)階段，即學(xué)習(xí)者注意單詞、注意單詞信息、加工單詞信息、記憶單詞信息和提取單詞信息。另一類是從實(shí)際調(diào)查結(jié)果分析二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得過程。吳旭東、陳曉慶（2000）通過實(shí)證研究中國(guó)英語學(xué)生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展，測(cè)出了受試四類詞匯知識(shí)和兩類詞匯能力的發(fā)展情況。他們的研究結(jié)果顯示詞義知識(shí)在學(xué)習(xí)早期呈現(xiàn)迅速發(fā)展趨勢(shì)，派生詞、同義詞和搭配知識(shí)會(huì)也同時(shí)發(fā)展，三者不分先后。受試的總體語言水平逐步向中級(jí)程度發(fā)展的過程中，詞義知識(shí)的增長(zhǎng)速度變慢，但是派生詞、同義詞和搭配知識(shí)的增長(zhǎng)卻較前期增快。隨著受試水平達(dá)到中級(jí)程度，詞匯各類知識(shí)的增長(zhǎng)卻基本處于停滯狀態(tài)。運(yùn)用上，在詞匯習(xí)得的整個(gè)過程中的任何階段，接受性詞匯能力都比產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展快。劉紹龍（2003）進(jìn)行了二語詞匯知識(shí)發(fā)展差異假說的實(shí)證調(diào)查，也證實(shí)接受性詞匯能力先于并遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于產(chǎn)出性能力發(fā)展。他分別從“產(chǎn)”和“接”兩個(gè)不同的維度對(duì)比分析了二語詞匯知識(shí)階段性習(xí)得特征及其發(fā)展趨勢(shì)。該研究嘗試構(gòu)建了課堂環(huán)境下二語詞匯知識(shí)發(fā)展模型，即從首先是接受性詞匯知識(shí)的優(yōu)先習(xí)得，其次是接受性詞匯知識(shí)的顯著和持續(xù)發(fā)展，再到產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的少量習(xí)得和緩慢發(fā)展，最后是各類詞匯知識(shí)的不平衡發(fā)展。而譚曉晨（2006）專門就中國(guó)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展進(jìn)行了研究，提出了產(chǎn)出性詞匯發(fā)展模式的三階段：（1）詞匯廣度知識(shí)發(fā)展迅速，深度知識(shí)發(fā)展緩慢；（2）詞匯廣度知識(shí)有所下降，深度知識(shí)發(fā)展不平衡，進(jìn)入高原期；（3）詞匯廣度知識(shí)維持平衡，深度知識(shí)仍以詞匯高原和非同步發(fā)展為特征。

（五）二語詞匯習(xí)得方式研究

二語學(xué)習(xí)者和研究者都意識(shí)到詞匯對(duì)語言習(xí)得的重要性，探尋詞匯習(xí)得有效方式成為他們關(guān)注的焦點(diǎn)。目前國(guó)內(nèi)研究的關(guān)于詞匯習(xí)得方式主要有直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)（附帶習(xí)得），近年來對(duì)直接學(xué)習(xí)的方式研究較少，主要是比較兩種學(xué)習(xí)方式的實(shí)證研究和詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究及其理論假設(shè)?？螺凇⒍嗥迹?001）和曾建湘（2007）分別針對(duì)不同上下文語境和詞匯呈現(xiàn)方式對(duì)詞匯直接學(xué)習(xí)效果的影響進(jìn)行研究。研究結(jié)果顯示兩者都影響直接學(xué)習(xí)效果。而董燕萍（2001）和郭亞莉（2006）從兩個(gè)不同角度進(jìn)行實(shí)證研究對(duì)比詞匯直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)了同樣結(jié)果即在間接學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上加上直接學(xué)習(xí)更有利于學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得，直接學(xué)習(xí)是間接學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充。而國(guó)內(nèi)對(duì)于詞匯附帶習(xí)得研究都是關(guān)于閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得研究，如段士平、嚴(yán)辰松（2004）、蓋淑華（2003）、王改燕（2009）、吳建設(shè)（2007）和李燕（2008）等分別從多項(xiàng)注釋、詞匯量大小、二語綜合水平知識(shí)和投入量大小等方面實(shí)證研究了在閱讀過程中以上因素對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。牛瑞英（2009）的最新研究對(duì)比了合作輸出相對(duì)于閱讀輸入對(duì)二語詞匯習(xí)得的差異。她指出合作輸出，尤其是合作口頭輸出的詞匯習(xí)得比閱讀輸入的顯著要好。

（六）關(guān)于詞匯教學(xué)的研究

二語詞匯教學(xué)是影響二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的主要因素之一，近年來二語詞匯教學(xué)研究得到研究者們的注意。聶龍（2001）全面闡述了加強(qiáng)二語詞匯教學(xué)的重要性，并針對(duì)其原因提出單獨(dú)開設(shè)一門詞匯教學(xué)課的建議。他提倡在更大更廣的語境中進(jìn)行詞匯教學(xué)，強(qiáng)調(diào)詞匯和語法的不可分離性以及語言的板塊性。王宗炎（2001）在英語詞匯教學(xué)初探中指出促進(jìn)英語詞匯教學(xué)的過程中應(yīng)該著重處理好詞匯與語法、教師與學(xué)生、速度與效果以及泛讀與熟記等幾對(duì)關(guān)系。而鄭慶珠（2001）對(duì)歷史上曾盛行的九種教學(xué)法中詞匯教學(xué)進(jìn)行梳理,總結(jié)出一套適合我國(guó)英語專業(yè)基礎(chǔ)階段有效的詞匯教學(xué)手段。如選擇難度適宜的教材、有所選擇的教、教學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略等。也有部分是針對(duì)目前詞匯教學(xué)法中存在的問題研究。如李莉文、任長(zhǎng)惠（2001）在對(duì)40名北京外國(guó)語大學(xué)英語專業(yè)二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，75%的學(xué)生反映老師在講解詞匯時(shí)往往注重詞匯的語法、搭配、形式和一詞多義現(xiàn)象 ,卻很少分析詞匯的語用原則和其文化差異。濮建忠（2003）利用中國(guó)英語學(xué)習(xí)者語料庫研究，指出學(xué)習(xí)者在詞匯深度知識(shí)上的不足與未能充分掌握常用詞在使用時(shí)的典型類聯(lián)接和搭配直接相關(guān)。詞塊教學(xué)是英語詞匯教學(xué)的重點(diǎn)之一。章柏成、韋漢（2004）通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)英語詞匯教學(xué)呈現(xiàn)方式對(duì)詞匯學(xué)習(xí)效果有重要影響。國(guó)內(nèi)研究很少注意這一點(diǎn)。除了詞匯教學(xué)法研究外，還有其他領(lǐng)域的理論運(yùn)用于詞匯教學(xué)的研究。如彭建武（2002）、習(xí)曉明（2005）分別探討了連通理論和標(biāo)記理論在英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用。

二、國(guó)內(nèi)二語詞匯習(xí)得研究存在的問題及有待研究的問題

從以上綜述，可發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)二語詞匯習(xí)得目前存在以下問題及有待研究的方向。

（一）國(guó)內(nèi)大部分關(guān)于二語詞匯研究都是實(shí)證研究，理論研究少，而且實(shí)證研究中定量研究多定性研究少。從李慶（2007）的統(tǒng)計(jì)分析可以看出這點(diǎn)，在114篇二語詞匯習(xí)得實(shí)證研究的文章中,定量研究69篇，占總數(shù)60.5%；定性與定量相結(jié)合的文章38篇,占總數(shù)33.3%;定性研究的文章只有7篇,僅占總數(shù)6.2%。因此今后國(guó)內(nèi)關(guān)于這方面的研究可以更多的從定性研究入手。

（二）國(guó)內(nèi)二語心理詞匯的研究還在初始階段，現(xiàn)在的研究顯得支離破碎，不成體系，主要是根據(jù)國(guó)外二語心理詞匯研究的理論框架而進(jìn)行的一些總結(jié)或通過實(shí)證研究來論證理論的信度。因此，此類有待進(jìn)一步展開，研究道路漫長(zhǎng)。

（三）國(guó)內(nèi)對(duì)二語詞匯發(fā)展過程的研究主要限制在課堂環(huán)境下的詞匯發(fā)展，這暴露了中國(guó)學(xué)生在二語詞匯習(xí)得過程中的問題，而陳新仁（2000）分析了中國(guó)學(xué)生二語詞匯習(xí)得四個(gè)階段（輸入、吸取、儲(chǔ)存、鞏固）的特點(diǎn)及存在的問題;其中主要一點(diǎn)是輸入過少，主要來自課堂。所以對(duì)二語詞匯發(fā)展過程的研究也主要是在課堂環(huán)境下的詞匯發(fā)展。研究者們應(yīng)該試圖擴(kuò)大研究范圍，研究在其他環(huán)境下的詞匯發(fā)展過程。為二語學(xué)習(xí)者尋找更好的詞匯發(fā)展環(huán)境。

（四）國(guó)內(nèi)對(duì)詞匯直接學(xué)習(xí)法研究少，雖然都承認(rèn)直接學(xué)習(xí)更有效，因此有效的直接學(xué)習(xí)法應(yīng)是未來研究方向；另外對(duì)詞匯間接學(xué)習(xí)的研究大都局限于閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得研究，其實(shí)結(jié)果證明在合作輸出比閱讀輸入中詞匯習(xí)得效果更好 （牛瑞英，2009）。因此研究者們應(yīng)該探討不同情景下的詞匯附帶習(xí)得，找出最好的詞匯附帶習(xí)得方式服務(wù)于二語學(xué)習(xí)者。

[1]白人立.詞匯聯(lián)想反應(yīng)[J].外語與外語教學(xué),2005(1): 28-31.

[2]陳新仁.外語詞匯習(xí)得過程探析 [J].外語教學(xué),2002, 23(4):27-31.

[3]崔艷嫣,王同順.接受性詞匯量,產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識(shí)的發(fā)展路徑及其相關(guān)性研究 [J].現(xiàn)代外語, 2006,29(4):392-400.

[4]戴曼純.論第二語言詞匯習(xí)得研究 [J].外語教學(xué)與研究:外國(guó)語文雙月刊,2005,32(2):138-144.

[5]董燕萍,桂詩春.關(guān)于雙語心理詞庫的表征結(jié)構(gòu)[J].外國(guó)語,2002(4):23-29.

編輯：崔月華

A Review of Second Language Vocabulary Acquisition Research in Chna

CHEN Shanshan1，2，YU Peng3，PENG Kun4
（1.Suzhou University，Suzhou Anhui 234000；2.The Hongkong Institute of Education，Hongkong 999077；3.Anhui Sanlian University，Hefei Anhui 230000；4.Beijing Normal University，Zhuhai，Zhuhai Guangdong 519000）

The present paper generally reviews the research on L2 vocabulary acquisition in China from 2000 to 2009.It mainly discusses issues including L2 vocabulary knowledge and theories,the breadth and depth of vocabulary,mental vocabulary,modes of vocabulary development,means of vocabulary acquisition and vocabulary teaching,presents the status quo as well as problems in L2 vocabulary acquisition research, and predicts the prospects for future research in China.

L2 vocabulary acquisition；the breadth and depth of vocabulary；mental vocabulary；modes of vocabulary development

G64

A

2095-7327（2017）-01-0181-05

陳珊珊（1983-），女，安徽宿州人，宿州學(xué)院外國(guó)語學(xué)院講師，香港教育大學(xué)博士研究生，研究方向：語言學(xué)，英語教學(xué)法。

安徽省優(yōu)秀青年人才基金重點(diǎn)項(xiàng)目“模糊限制語習(xí)得的動(dòng)態(tài)變異研究”（2013SQRW080ZD），2014年宿州學(xué)院優(yōu)秀青年人才資助項(xiàng)目“英漢拒絕類商務(wù)信函中的模糊語對(duì)比研究”（2014XQNRW003）。