“自由放任”教育改革的終結(jié)

郝德永

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育學(xué)部，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

本刊特稿

“自由放任”教育改革的終結(jié)

郝德永

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育學(xué)部，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

當(dāng)代教育發(fā)展普遍被改革話語(yǔ)所支配。鋪天蓋地的改革運(yùn)動(dòng)席卷、沖擊世界各地的學(xué)校教育，使學(xué)校教育始終處于改革狀態(tài)。然而，改革結(jié)果卻常常令人失望、沮喪，不僅既有問題沒能得到圓滿解決，而且還引發(fā)許多新問題。運(yùn)動(dòng)式改革思維、市場(chǎng)化改革機(jī)制、自由摸索性改革方式，使教育改革呈現(xiàn)出盲目草率、支離破碎、限度失調(diào)的“自由放任”傾向與現(xiàn)象。教育改革喪失了規(guī)約、沒有了限制，明顯缺乏方向感與統(tǒng)一性邏輯、協(xié)同行動(dòng)與支持性力量、穩(wěn)定秩序與可持續(xù)性品質(zhì)。如今，“自由放任”教育改革已難以為繼。凝聚改革共識(shí)、構(gòu)建改革共同體、建立改革基本規(guī)范，終結(jié)“自由放任”教育改革，應(yīng)成為重啟教育改革的前提條件與關(guān)鍵舉措。

教育改革；“自由放任”；改革共識(shí)；改革共同體；改革規(guī)范

對(duì)于當(dāng)代教育發(fā)展而言，這是一個(gè)大變革時(shí)代！世界各國(guó)都企圖通過改革建立高質(zhì)、高效教育體系，以提升經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平及國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力。然而，在這個(gè)由改革所開啟、編織夢(mèng)想的時(shí)代，教育卻經(jīng)常性地陷入迷茫、躁動(dòng)與無所適從的境地。當(dāng)代教育改革的典型特征莫過于政治勢(shì)力的強(qiáng)力干預(yù)與強(qiáng)勢(shì)介入。對(duì)立性的政治勢(shì)力及學(xué)術(shù)勢(shì)力挑起了教育領(lǐng)域激烈的路線紛爭(zhēng)與沖突，并引發(fā)了大規(guī)模、持久性、顛覆式的改革爭(zhēng)奪戰(zhàn)。風(fēng)起云涌、此起彼伏的改革運(yùn)動(dòng)席卷世界各地的學(xué)校教育，使學(xué)校教育始終處于改革狀態(tài)。但改革結(jié)果卻令人失望，不僅沒能很好地解決既有問題，而且還引發(fā)許多新問題。運(yùn)動(dòng)式改革思維、市場(chǎng)化改革機(jī)制、自由摸索性改革方式，使教育改革常常呈現(xiàn)出盲目草率、支離破碎、限度失調(diào)的“自由放任”傾向與現(xiàn)象。如今，“自由放任”教育改革已難以為繼。當(dāng)代教育改革實(shí)踐表明，改革既需要?jiǎng)恿εc熱情，又需要嚴(yán)謹(jǐn)與規(guī)范。凝聚改革共識(shí)、構(gòu)建改革共同體、建立改革基本規(guī)范，終結(jié)“自由放任”教育改革，應(yīng)成為重啟教育改革的前提條件與關(guān)鍵舉措。

一、方向感、統(tǒng)一性邏輯缺失與教育改革共識(shí)凝聚

尋找出路是任何改革的根本性旨趣，而出路的關(guān)鍵在于方向，沒有明確、正確、一致的方向，就談不上出路，改革也就意味著失敗。然而，方向感與統(tǒng)一性邏輯缺失恰恰是當(dāng)代教育改革的普遍現(xiàn)象。當(dāng)代教育改革話語(yǔ)體系的顯著特征就在于分歧的表達(dá)與論辯?！伴T戶式”紛爭(zhēng)與沖突充斥教育改革的各個(gè)環(huán)節(jié)，伴隨著教育改革的全過程，使教育改革的論點(diǎn)、論據(jù)、方法、措施等方面都呈現(xiàn)出五馬分尸、盲人摸象的特點(diǎn)。對(duì)此，美國(guó)學(xué)者羅伯特·G·歐文斯指出：“美國(guó)教育在學(xué)校改革方面正處于混亂的狀態(tài)，充滿了沖突和爭(zhēng)論，沒有一條被普遍接受的改革之路?！盵1]具體地說，自19世紀(jì)中葉以來，一場(chǎng)曠日持久的大辯論一直主導(dǎo)著當(dāng)代教育思想與教育改革實(shí)踐的發(fā)展歷程。這場(chǎng)大辯論波瀾壯闊、持續(xù)至今，且波及世界各地?！按筠q論”前期主要表現(xiàn)為傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育之爭(zhēng)，后期則演變?yōu)椤靶掠遗伞钡膰?guó)家主義、市場(chǎng)邏輯教育信條與左翼進(jìn)步主義的學(xué)生本位、專業(yè)邏輯教育理念之間的沖突和博弈。20世紀(jì)70年代以來，嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)使西方主要發(fā)達(dá)國(guó)家元?dú)獯髠?、萎靡衰落，進(jìn)入了漫長(zhǎng)的大蕭條時(shí)期。經(jīng)濟(jì)滯脹、競(jìng)爭(zhēng)力衰退、壟斷地位下降、債務(wù)危機(jī)等，不僅使資本主義的民主主義立場(chǎng)、自由主義信條、福利社會(huì)制度連連受挫，而且使右翼政治勢(shì)力不斷擴(kuò)張與壯大。于是，“新右派”迅速崛起，不僅主導(dǎo)著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度走向，而且控制著教育發(fā)展政策尤其是教育改革的基本立場(chǎng)、標(biāo)準(zhǔn)與方法。作為危機(jī)時(shí)代的產(chǎn)物，“新右派”視野中的傳統(tǒng)教育充滿混亂與錯(cuò)誤、落伍與失敗。據(jù)此，“新右派”猛烈抨擊進(jìn)步主義教育理論及實(shí)踐，極力渲染教育危機(jī)與失敗氛圍，指責(zé)進(jìn)步主義教育以所謂的興趣、自由、體驗(yàn)、主動(dòng)性為借口，放寬了教育標(biāo)準(zhǔn)，降低了教育要求，是教育質(zhì)量持續(xù)滑坡的罪魁禍?zhǔn)??！靶掠遗伞睆?qiáng)行推進(jìn)以卓越、競(jìng)爭(zhēng)、標(biāo)準(zhǔn)、績(jī)效、問責(zé)為主旋律的教育改革，使“向右轉(zhuǎn)”成為當(dāng)代教育改革風(fēng)向標(biāo)。然而，這種持強(qiáng)硬立場(chǎng)、呈強(qiáng)勢(shì)狀態(tài)的改革并非一帆風(fēng)順、暢行無阻，相反遭遇了進(jìn)步主義教育學(xué)者強(qiáng)烈的批判與抵制。在進(jìn)步主義教育學(xué)者看來，只強(qiáng)調(diào)力量與效率的“向右轉(zhuǎn)”教育改革，將教育推向了非常危險(xiǎn)的方向。其根本性問題、方向性錯(cuò)誤就在于顛倒了教育目的與手段的邏輯關(guān)系，違背了教育的公共性、公平性、公益性原則，扭曲了教育作為道德性事業(yè)的邏輯與本質(zhì)，是一種以犧牲教育內(nèi)在價(jià)值、終極旨趣與專業(yè)立場(chǎng)為代價(jià)的短視的、膚淺的、倒退的改革。當(dāng)代教育改革的當(dāng)務(wù)之急是糾正“向右轉(zhuǎn)”改革錯(cuò)誤、轉(zhuǎn)變“向右轉(zhuǎn)”改革立場(chǎng)、終止“向右轉(zhuǎn)”改革的蔓延勢(shì)頭。于是，在對(duì)“向右轉(zhuǎn)”教育改革的批判性追問過程中，進(jìn)步主義教育學(xué)者為當(dāng)代教育改革指明了“向左看”之路，使當(dāng)代“向右轉(zhuǎn)”教育改革伴隨著強(qiáng)烈的“向左看”的批判之音與回歸呼喚。美國(guó)紐約大學(xué)教授戴安·拉維奇認(rèn)為：“學(xué)校是公益事業(yè)，不是生意。教育的目的不是高分?jǐn)?shù)，而是教育學(xué)生成為思想成熟、品行端正、有責(zé)任感的公民?！盵2]在她看來，當(dāng)代美國(guó)教育改革過度強(qiáng)調(diào)考試分?jǐn)?shù)，偏離了教育的根本目的，缺乏健全的教育價(jià)值觀。美國(guó)斯坦福大學(xué)教授內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為：“學(xué)校教育不是通往上流社會(huì)的階梯，而是通向智慧的道路?！盵3]據(jù)此，她猛烈批判“向右轉(zhuǎn)”教育改革缺乏對(duì)教育真諦與目的的嚴(yán)肅思考，強(qiáng)烈要求對(duì)“向右轉(zhuǎn)”教育改革進(jìn)行倫理意義上的反思、追問與糾偏。

“大辯論”造成當(dāng)代教育改革普遍缺乏共識(shí)，而且，帶有明顯煽動(dòng)性、對(duì)抗性特征的論戰(zhàn)，還造成了教育改革拒絕共識(shí)、延續(xù)分裂傾向。“左派”與“右派”都將教育視為“戰(zhàn)場(chǎng)”，都想占領(lǐng)這塊陣地。在“向右轉(zhuǎn)”與“向左看”之間“選邊站”，似乎成了教育改革的“必選”動(dòng)作。對(duì)此，美國(guó)“新左派”代表人物阿普爾強(qiáng)調(diào)，在如今右翼勢(shì)力得勢(shì)的時(shí)代，對(duì)于每個(gè)關(guān)心社會(huì)正義、平等、人道、個(gè)人尊嚴(yán)和安全的人而言，都不得不首先擺明立場(chǎng)，回答這樣一個(gè)問題：“你站在誰(shuí)的一邊？”[4]無疑，共識(shí)缺乏是教育改革方向感、統(tǒng)一性邏輯缺失的根本癥結(jié)。不解決共識(shí)缺乏問題，教育改革就難以從根本上擺脫“怎么說都有理、怎么做都不對(duì)”的困境。而凝聚共識(shí)并不意味著論戰(zhàn)雙方的某一方繳械投降，完全放棄己見而接受、認(rèn)同另一方的信條、路線與方法。教育具有整體不可還原特點(diǎn)，任何將教育機(jī)械地拆解、還原為個(gè)別要素的認(rèn)識(shí)與做法，都有悖教育常識(shí)，造成教育定義、定位的知識(shí)性分裂。但這一常識(shí)被當(dāng)代教育改革運(yùn)動(dòng)與行動(dòng)一再地違背。在教育改革路線“大辯論”中，對(duì)立雙方都基于某一要素詮釋、論證教育改革的合理性問題，只是揭示了教育改革某一方面的合理性依據(jù)，而未能賦予教育改革充分的合理性品質(zhì)。如“左派”只強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的興趣、經(jīng)驗(yàn)、主動(dòng)性、多樣化與自我實(shí)現(xiàn)，而“右派”只強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任、標(biāo)準(zhǔn)化、競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)術(shù)性成績(jī)、教師主導(dǎo)等。對(duì)立雙方雖都能“自圓其說”，卻均含有自身無法克服的缺陷，難以對(duì)教育改革予以全面有效的指導(dǎo)。這就意味著“大辯論”是在兩類“缺陷性”命題之間進(jìn)行的，而且兩類命題之間的對(duì)立也是虛假的。顯然，在“缺陷性”命題之間所做的任何選擇都必然具有缺陷性特征，在虛假對(duì)立的兩極之間所做的任何選擇都是錯(cuò)誤的。因而，這場(chǎng)教育改革路線“大辯論”是一個(gè)“無解的論爭(zhēng)”。

為了解決當(dāng)今社會(huì)如何在多元化、多樣性背景下達(dá)成一致性意見，以確保社會(huì)的統(tǒng)一性與穩(wěn)定性問題，美國(guó)哲學(xué)家羅爾斯提出了“重疊共識(shí)”思想。我國(guó)學(xué)者童世駿從三個(gè)方面具體詮釋了“重疊共識(shí)”概念。其一，“重疊共識(shí)”可以理解為人們?cè)诔姓J(rèn)彼此觀點(diǎn)上存在分歧的同時(shí)，在態(tài)度上卻具有共識(shí)，即持不同觀點(diǎn)的人愿意以合理的態(tài)度相互對(duì)待。其二，“重疊共識(shí)”也可以理解為人們?cè)诔姓J(rèn)價(jià)值方面發(fā)生分歧的同時(shí)，在規(guī)范方面卻具有共識(shí)，即持不同價(jià)值觀的人認(rèn)可和遵守同樣的規(guī)范。其三，“重疊共識(shí)”還可以理解為人們?cè)诔姓J(rèn)現(xiàn)在的觀念存在分歧的同時(shí)，在未來的目標(biāo)上卻具有共識(shí)；或者說目前持有不同觀點(diǎn)和立場(chǎng)的人努力尋求通過和平共處、平等交往而形成或加深彼此理解，甚至追求“視域融合”[5]?！爸丿B共識(shí)”理論提示、啟發(fā)我們，當(dāng)代教育改革亟待解決這樣一個(gè)問題：如何不被各種對(duì)立性信條、立場(chǎng)、方法、措施撕裂與瓦解，使教育改革與發(fā)展具有統(tǒng)一性理論支撐和行動(dòng)框架。然而，當(dāng)代教育改革與發(fā)展具有明顯的多元化生態(tài)環(huán)境及話語(yǔ)體系。不僅多種多樣的教育理論派別持續(xù)紛爭(zhēng)與沖突，而且社會(huì)各界甚至個(gè)體對(duì)教育的理解、詮釋與期待也大相徑庭、相去甚遠(yuǎn)。盡管對(duì)教育的多元化詮釋與訴求都具有一定的合理性依據(jù)，但都難以獨(dú)立解決教育改革與發(fā)展的方向性、方法性問題。更重要的是，這些多元化教育詮釋與訴求雖然呈現(xiàn)激烈的紛爭(zhēng)和沖突狀態(tài)，但卻具有互補(bǔ)性邏輯、依據(jù)與空間，諸如社會(huì)本位與學(xué)生本位、政府與市場(chǎng)、規(guī)模與質(zhì)量、分權(quán)與集權(quán)、公平與效率、標(biāo)準(zhǔn)化與多樣化等，都明顯具有整合的必要性、必然性品質(zhì)。所以，凝聚共識(shí)是破解當(dāng)代教育改革方向感與統(tǒng)一性邏輯缺失問題的根本途徑。凝聚共識(shí)關(guān)鍵在于超越那種一味地在處于博弈狀態(tài)的兩種理論、兩種訴求之間進(jìn)行排斥性選擇的做法，既要提防“左”又要提防“右”，轉(zhuǎn)變要么肯定、要么否定的“革命化”改革方式，強(qiáng)化改革的修正性立場(chǎng)?！凹任∶糠N解讀的長(zhǎng)處，又避免每種解讀的毛病”[6]，消解盲人摸象式的改革思維與行動(dòng)，把那些看起來對(duì)立的信條、論據(jù)辯證地結(jié)合起來，還原被肢解的理論基礎(chǔ)系統(tǒng)、構(gòu)成要素系統(tǒng)與解題措施系統(tǒng)。

二、協(xié)同行動(dòng)、支持性力量缺失與教育改革共同體構(gòu)建

當(dāng)代教育改革具有完全不同的問題指向。有的指向社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化問題，有的指向教育自身的質(zhì)量、標(biāo)準(zhǔn)、模式、內(nèi)容、方法問題，還有的指向個(gè)人的機(jī)會(huì)、權(quán)利、就業(yè)及發(fā)展問題等。于是，當(dāng)代教育改革便呈現(xiàn)出明顯的主體、主題、主旨分化與對(duì)立傾向，擁有眾多的推手及迥然不同的訴求、立場(chǎng)、路徑等。其中，市場(chǎng)本位改革、標(biāo)準(zhǔn)本位改革、學(xué)校本位改革構(gòu)成了當(dāng)代教育改革的主流范式。三種改革范式相互抗衡、各自為政、各行其是，嚴(yán)重缺乏協(xié)同行動(dòng)與支持性力量。

市場(chǎng)本位改革，即遵循市場(chǎng)化原則改革、重建教育體系。為了提高教育質(zhì)量與效率、建設(shè)教育最優(yōu)國(guó)家，當(dāng)代世界各國(guó)尤其是美、英等西方國(guó)家紛紛立足于新自由主義的市場(chǎng)化邏輯，從公共性轉(zhuǎn)向市場(chǎng)化、從政府責(zé)任轉(zhuǎn)向消費(fèi)產(chǎn)業(yè)，大力推行市場(chǎng)本位教育改革。市場(chǎng)本位改革倡議者猛烈抨擊公共教育制度，主張教育市場(chǎng)化、教育服務(wù)開放化，反對(duì)政府包辦與壟斷。他們認(rèn)為，市場(chǎng)邏輯是教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，政府壟斷使受教育者作為消費(fèi)者既無法干預(yù)也無法選擇教育服務(wù)。缺乏市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，不僅低質(zhì)、低效學(xué)校難以自然消失，而且官僚作風(fēng)必然扼殺高質(zhì)、高效學(xué)校所必須擁有的自治品質(zhì)。當(dāng)代教育改革就是因?yàn)槿狈κ袌?chǎng)元素與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制而不斷遭遇失敗。眾多的改革運(yùn)動(dòng)幾乎都是在“舊制度”框架下進(jìn)行的“大革命”，既沒找準(zhǔn)病因，也沒開對(duì)藥方。而要改變這種狀況，唯一正確的方法是廢除公共教育制度，遵循市場(chǎng)邏輯與效益原則，促使學(xué)校之間展開競(jìng)爭(zhēng)。美國(guó)學(xué)者約翰·E·丘伯、泰力·M·默曾指出：“在過去的半個(gè)世紀(jì)里，美國(guó)教育改革為自己走過的道路付出了沉重的代價(jià)，而我們的國(guó)家和我們的孩子完全可以避免這些代價(jià)?！盵7]他們從“制度分析”的視角闡述了美國(guó)教育改革存在的問題及癥結(jié)，認(rèn)為美國(guó)教育的根本問題在于民主控制制度。這一制度導(dǎo)致的科層制管理體系僵化煩瑣、過于形式化，使教育發(fā)展既缺乏活力、動(dòng)力，又缺乏選擇、競(jìng)爭(zhēng)與激勵(lì)機(jī)制，是將學(xué)校建成高效率組織與提高學(xué)術(shù)質(zhì)量的根本障礙。當(dāng)代教育改革“盡管在學(xué)校組織、人事等方方面面可稱之為一場(chǎng)‘革命’，制度模式依然紋絲未動(dòng)。”[7]14據(jù)此，約翰·E·丘伯、泰力·M·默主張遵循市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)、優(yōu)勝劣汰原則，對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行根本性改革，打破科層制束縛，建立市場(chǎng)本位的教育管理體制機(jī)制。于是，市場(chǎng)本位改革成為當(dāng)代教育改革的重要范式之一，放權(quán)、擇校、私營(yíng)化等改革方式與措施備受推崇、廣泛蔓延。

標(biāo)準(zhǔn)本位改革，即遵循標(biāo)準(zhǔn)化原則改革、重建教育體系。與市場(chǎng)本位改革開具的“藥方”不同，標(biāo)準(zhǔn)本位改革將教育質(zhì)量滑坡與效率低下歸因于政府管得太少，而不是政府管得太多。特別是缺乏國(guó)家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與管理措施的教育管理體制，被視為教育質(zhì)量滑坡與效率低下的根本原因。在美、英等國(guó)教育發(fā)展史上，沒有全國(guó)統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)與課程設(shè)置政策。學(xué)校課程設(shè)置完全由地方教育當(dāng)局、學(xué)校及教師來確定。學(xué)校和教師在課程設(shè)置、教材選用、教法選擇方面擁有決定權(quán)，致使課程設(shè)置雜亂無章，被稱為“自助餐式課程”。標(biāo)準(zhǔn)本位改革倡議者無不將日益嚴(yán)重的國(guó)家安全危機(jī)、經(jīng)濟(jì)低迷、競(jìng)爭(zhēng)力下滑及社會(huì)矛盾激化等問題歸因歸咎于教育政策的失敗，指責(zé)缺乏政府干預(yù)與統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的自由教育政策造成學(xué)生缺乏嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練。標(biāo)準(zhǔn)本位改革倡議者的指責(zé)、質(zhì)疑，使人們開始對(duì)教師擁有的過大權(quán)限表示擔(dān)憂，對(duì)教師控制的缺乏統(tǒng)一性的學(xué)校教育感到不滿與失望?！霸S多人認(rèn)為必須改革這一傳統(tǒng)，因?yàn)榻逃殉蔀楣姷?、?guó)家的權(quán)力和事業(yè)，教師的自由也必須伴有巨大的社會(huì)責(zé)任。而且公眾和國(guó)家擁有了解和監(jiān)督教師做出什么決定的權(quán)力，擁有提出課程綱要并監(jiān)督實(shí)施的權(quán)力。教學(xué)自由已不再是教師的私事，更不能隨心所欲?！盵8]于是，推行標(biāo)準(zhǔn)化教育，強(qiáng)化政府主導(dǎo)、國(guó)家干預(yù)與控制，實(shí)施國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家課程、國(guó)家考試成為當(dāng)代教育改革運(yùn)動(dòng)的主題。

學(xué)校本位改革，即遵循自主性原則改革、重建教育體系。市場(chǎng)本位、標(biāo)準(zhǔn)本位改革在當(dāng)代教育改革中無疑居于主導(dǎo)地位，而且呈強(qiáng)勢(shì)狀態(tài)與勢(shì)不可擋趨向。但競(jìng)爭(zhēng)性與指令式改革造成當(dāng)代教育發(fā)展明顯缺乏自主性原則、立場(chǎng)、品質(zhì)與無所適從的混亂局面，并引發(fā)教師對(duì)這兩種外推型教育改革產(chǎn)生強(qiáng)烈的抵觸情緒與廣泛的抵制行動(dòng)。于是，以對(duì)學(xué)校的改造與重建為立足點(diǎn)，在學(xué)校層面自發(fā)地、自主地進(jìn)行改革，也成為當(dāng)代教育改革的重要范式之一。學(xué)校本位改革重在強(qiáng)化學(xué)校自主權(quán)原理，其倡議者認(rèn)為，教育改革關(guān)鍵在于“激勵(lì)教師和校長(zhǎng)，使他們充滿活力，鼓勵(lì)他們進(jìn)行合作，共同解決問題，使他們自己能夠致力于達(dá)成他們自己深信的目標(biāo)和抱負(fù)。”[1]509當(dāng)代教育改革實(shí)踐證明，并非一切改革都必然會(huì)帶來變革，實(shí)施了改革不等于變革真正發(fā)生了。改革能否帶來變革，關(guān)鍵在于教師是否發(fā)生了變化，以及由教師主導(dǎo)的教育實(shí)踐過程是否真正地發(fā)生了變化。外推型改革剝奪了教師的教育改革主體地位與權(quán)力，使教師在改革過程中更多地表現(xiàn)為改革的阻力而不是動(dòng)力。而由校長(zhǎng)和教師所推進(jìn)的改革不僅更為順暢，而且更接近實(shí)際，實(shí)效性更強(qiáng)。因而，伴隨著市場(chǎng)本位與標(biāo)準(zhǔn)本位這兩種外推型改革“先天性”缺陷的不斷暴露，學(xué)校本位改革不僅被廣泛關(guān)注，而且普遍展開。但因缺少來自政府與市場(chǎng)的強(qiáng)大推力和引力，學(xué)校本位改革難以啟動(dòng)大規(guī)模、全局性的改革運(yùn)動(dòng)，更多地局限于個(gè)案性、局域性與松散性的改革項(xiàng)目或事件。

改革不僅要合理地解決“為什么改”與“改什么”的問題，還要恰切地解決“誰(shuí)來改”與“怎么改”的問題。從市場(chǎng)本位、標(biāo)準(zhǔn)本位到學(xué)校本位，改革立場(chǎng)與道路的沖突造成當(dāng)代教育改革和發(fā)展阻力重重，如同俄國(guó)寓言故事天鵝、大蝦和梭魚拉車，嚴(yán)重缺乏協(xié)同性、支持性品質(zhì)。其根本癥結(jié)在于政府、市場(chǎng)與學(xué)校單一主體設(shè)定及相互抵制狀態(tài)。在教育改革中，“我們?yōu)橐鹱兏锒扇〉臒o論何種行動(dòng)，都依賴于我們開始時(shí)形成的假設(shè)。從部分正確的假設(shè)入手，只能導(dǎo)致部分正確的答案?！盵9]顯然，部分正確的假設(shè)必然造成教育改革整體性缺陷。教育改革無疑是一種政府職責(zé)、社會(huì)行為、教師職業(yè)權(quán)力，政府、社會(huì)、學(xué)校都是教育改革的主體。無論多么“強(qiáng)勢(shì)”的政府、多么“強(qiáng)大”的市場(chǎng)，還是多么“有理”的學(xué)校，都難以獨(dú)自支撐、推進(jìn)教育改革。當(dāng)代教育改革迫切需要解決支持性與協(xié)同性品質(zhì)問題。而教育改革支持性與協(xié)同性品質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于處理好政府、市場(chǎng)與學(xué)校的關(guān)系，構(gòu)建改革共同體。一方面，要深刻地認(rèn)識(shí)教育改革主體的多元性特點(diǎn)，超越長(zhǎng)期以來始終困擾教育改革理論與實(shí)踐的單一主體論；另一方面，要消解國(guó)家干預(yù)、市場(chǎng)導(dǎo)向與學(xué)校自主三種改革道路的排斥狀態(tài)，明確政府、市場(chǎng)、學(xué)校的教育改革主體地位及責(zé)任、權(quán)力邊界，終結(jié)教育改革“選邊站”立場(chǎng)，使“沖突的雙方走出各自的戰(zhàn)壕，制定或接受一種獎(jiǎng)勵(lì)主動(dòng)行動(dòng)并能夠推動(dòng)事物發(fā)展的新調(diào)節(jié)模式”[10]，建立起教育改革的協(xié)同運(yùn)行機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教育改革從“領(lǐng)地爭(zhēng)奪”轉(zhuǎn)向“領(lǐng)地共管”。

三、穩(wěn)定秩序、可持續(xù)性品質(zhì)缺失與教育改革基本規(guī)范建立

當(dāng)代世界教育發(fā)展無不被改革話語(yǔ)所支配。教育總是“被認(rèn)定為使國(guó)家陷入窘境的罪魁禍?zhǔn)祝涣袨槠惹行枰笠?guī)模改革的首要目標(biāo)”[1]30，承受著來自社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)層面的警示、指責(zé)、批判及鋪天蓋地的改革要求。于是，各國(guó)紛紛拿教育開刀，沒完沒了地問責(zé)教育、問罪教育、改革教育。種種缺乏限度與約束的改革運(yùn)動(dòng)和事件，造成教育改革嚴(yán)重缺乏穩(wěn)定秩序與可持續(xù)性品質(zhì)。一是限度失調(diào)、缺少約束，教育改革明顯呈現(xiàn)過度化傾向。自20世紀(jì)50年代以來，伴隨著對(duì)教育的焦慮與不安情緒廣泛、持續(xù)地蔓延，人們紛紛致力于改革試驗(yàn)，尋找教育發(fā)展的濟(jì)世良方與教育重建的靈丹妙藥。于是，在當(dāng)代教育發(fā)展過程中，逐漸形成了改革“至上主義”的思維方式與行為方式?！案母锍闪酥辽系拿睢保坪醪桓母锞褪潜Ｊ?、就是墨守成規(guī)、就是消極懈怠。濃郁的改革氛圍使改革似乎獲得了“天然的”合理性依據(jù)與品質(zhì)。如有學(xué)者所言：“在教育系統(tǒng)進(jìn)行改革是理直氣壯的，即使實(shí)際的作為有違常理，在改革的名義下似乎也獲得了正當(dāng)性。結(jié)果是，改革日復(fù)一日地進(jìn)行，教育的問題也日新月異、層出不窮?！盵11]鋪天蓋地的改革運(yùn)動(dòng)與項(xiàng)目使當(dāng)代教育始終被改革所包圍，面臨大量形式上的、片面化的、缺乏充分性品質(zhì)的改革“事件”的困擾。改革幾乎無處不在、無時(shí)不在，成為教育發(fā)展的主題與主旋律，甚至成為教育發(fā)展的基本方式。教育改革處于一種無節(jié)制、無止境狀態(tài)，呈現(xiàn)出明顯的過度化傾向。二是朝令夕改、頻繁變道，教育改革明顯缺乏實(shí)效性特點(diǎn)。雖歷經(jīng)半個(gè)多世紀(jì)的探索與嘗試，當(dāng)代教育改革始終沒能擺脫惡性循環(huán)的局面。更多的改革虎頭蛇尾、半途而廢、不了了之，“今天所流行的可能明天就變得過時(shí)。新的潮流又會(huì)召喚決策者和教育者們?nèi)プ汾s更新的時(shí)尚?！盵12]改革者一味地圍繞標(biāo)準(zhǔn)化、市場(chǎng)化、專業(yè)化單一維度定義、定位教育改革，為教育改革“立法”，使教育改革總是顧此失彼，滿足了一種因素的要求卻忽視了其他因素的依據(jù)。于是，當(dāng)代教育改革一再地陷入沒有出路的死胡同，雖然形式上變化較多，但實(shí)質(zhì)性改變卻較少。每一次教育改革運(yùn)動(dòng)都以否定以往的教育實(shí)踐為開端，又以失敗而結(jié)束，被下一次教育改革運(yùn)動(dòng)而否定。如當(dāng)代美國(guó)為了解決教育質(zhì)量持續(xù)滑坡問題，對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行了頻繁的“鐘擺”式改革，不僅造成學(xué)校課程的混亂局面，以及教育質(zhì)量每況愈下、危機(jī)越發(fā)嚴(yán)重的狀況，而且教師、學(xué)生對(duì)這種在極端之間擺動(dòng)的課程也無所適從。在我國(guó)新課程改革過程中，也不難發(fā)現(xiàn)重形式、輕效果的“探究學(xué)習(xí)”方式，教師、學(xué)生在討論問題時(shí)漫無邊際，為新而新。多余的形式與熱鬧的氛圍，使課堂教學(xué)由“滿堂灌”變成“滿堂問”，明顯缺乏必要的秩序與規(guī)范。而許多巧立名目的學(xué)生自主實(shí)踐活動(dòng)更是缺乏組織性，甚至缺乏目的性與教育性，幾乎處于自發(fā)、放任狀態(tài)，主題不鮮明、內(nèi)容不清晰、措施不得當(dāng)。三是被社會(huì)性問題分割、肢解與綁架，教育改革明顯缺乏專業(yè)性品質(zhì)。由社會(huì)主導(dǎo)與驅(qū)動(dòng)、被社會(huì)性問題牽著走，是當(dāng)代教育改革的顯著特點(diǎn)與普遍現(xiàn)象。在當(dāng)代社會(huì)，似乎越來越多的人相信諸如教育對(duì)國(guó)家安全構(gòu)成威脅，以及教育是眾多社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化問題始作俑者之類的危言聳聽的指責(zé)與批判，并堅(jiān)信只要改革教育、改造學(xué)校，這些問題就會(huì)迎刃而解。于是，人們紛紛轉(zhuǎn)向教育尋求解決社會(huì)問題與危機(jī)的途徑。社會(huì)問題的解決成為人們?cè)忈?、定位教育改革價(jià)值與作為的根本依據(jù)。教育改革被視為一種社會(huì)“療方”，“不是一頭扎進(jìn)政治的漩渦，就是渾身卷入經(jīng)濟(jì)的浪潮，教育和學(xué)校沒有自己的定海神針，沒有自己的根本追求和使命，就隨‘波’逐流，變動(dòng)不居?！盵13]顯然，這種社會(huì)倒逼型教育改革，扭曲了教育的邏輯與品質(zhì)，窄化了教育的價(jià)值與功能，僵化了教育的方法與途徑，是一種明顯缺乏專業(yè)性立場(chǎng)與品質(zhì)的“倒退的改革”。而且，把經(jīng)濟(jì)滑坡、競(jìng)爭(zhēng)力缺乏和失業(yè)等問題歸因于教育的論斷，明顯存在對(duì)教育危機(jī)的誤判與夸張、夸大問題的現(xiàn)象，使教育承擔(dān)著難以承擔(dān)的、被嫁禍的“罪責(zé)”，教育成了“替罪羊”，從而掩蓋了社會(huì)政治與經(jīng)濟(jì)制度自身的缺陷。事實(shí)上，當(dāng)今種種嚴(yán)重的社會(huì)性問題并非完全緣起于教育，教育也不具有獨(dú)自解決這些問題的能力。對(duì)此，阿普爾猛烈抨擊那種認(rèn)為只要解決了教育問題，就可以一勞永逸地找出解決輟學(xué)、貧困與失業(yè)問題答案的假定是幼稚的。他指出：“不解決輟學(xué)問題的社會(huì)根源，不解決宏觀上的教育分化問題，不認(rèn)真對(duì)待那些業(yè)已沉淀在學(xué)校內(nèi)外的美國(guó)社會(huì)深處的階級(jí)、種族和性別不平等結(jié)構(gòu)的歷史性壓制問題，我們只會(huì)失敗?！盵14]

改革作為發(fā)展的手段、實(shí)現(xiàn)更好發(fā)展?fàn)顟B(tài)的途徑無疑是必要的、重要的。但重要的地位與價(jià)值并不意味著怎么改都行，“并不意味著在具體實(shí)踐過程中就可以不問路向、不談方式、不計(jì)后果、不做論證地隨意進(jìn)行教育改革，尤其是不能不分青紅皂白地把旨在改變現(xiàn)狀的一切行動(dòng)統(tǒng)統(tǒng)都披上‘改革’的外衣。但遺憾的是，迄今為止這種加套‘改革’包裝的行為在教育實(shí)踐中十分普遍，昨天設(shè)置這門課程被說成是‘改革’，今天撤銷這門課程也被說成是‘改革’，明天再恢復(fù)這門課程仍然被說成是‘改革’，什么都成了‘改革’，一切都以‘改革’的名義來進(jìn)行?！盵15]顯然，基本規(guī)范缺失是當(dāng)代教育改革普遍存在的問題。不解決基本規(guī)范缺失問題，隨意試誤、左改右革、先改后治、從頭再來，教育改革就難以擺脫秩序混亂與不可持續(xù)狀態(tài)。如今，教育發(fā)展迫切需要對(duì)改革路線、方法進(jìn)行反思與清理，尤其迫切需要終結(jié)反復(fù)折騰的“自由放任”教育改革時(shí)代。而終結(jié)“自由放任”教育改革，除了不斷強(qiáng)化改革的科學(xué)性、合理性品質(zhì)，更為重要的是建立教育改革的基本規(guī)范。當(dāng)代教育改革教訓(xùn)提示、警示我們，教育改革并不具備天然的合理性品質(zhì),需要基本規(guī)范約束。制定教育改革基本規(guī)范，并不意味著要減少、弱化教育改革，而是要使教育改革走上規(guī)范化、制度化軌道上來。特別是要通過制定改革基本規(guī)范，使改革者處理好改革與發(fā)展的關(guān)系，在大力推進(jìn)教育改革的同時(shí)而不至于使教育發(fā)展因缺乏穩(wěn)定的環(huán)境與秩序而陷入困境；處理好社會(huì)適應(yīng)與社會(huì)引領(lǐng)的關(guān)系，在適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提高社會(huì)適應(yīng)性品質(zhì)的同時(shí)能夠引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展，使教育發(fā)展不被社會(huì)所綁架；處理好先易后難、循序漸進(jìn)與系統(tǒng)謀劃、頂層設(shè)計(jì)的關(guān)系，在強(qiáng)化優(yōu)先發(fā)展、重點(diǎn)突破的同時(shí)而不違背教育的完整性、全局性邏輯與特點(diǎn)。教育改革基本規(guī)范的建立，關(guān)鍵在于終結(jié)雜亂無章的“單向度”改革信條、“碎片化”改革政策、隨意草率的“試驗(yàn)性”改革方式、我行我素的“放任型”改革行動(dòng)，建立改革的基本標(biāo)準(zhǔn)、審議程序、協(xié)調(diào)機(jī)制、評(píng)估辦法、許可制度等，使教育改革不失之于散、不失之于偏、不失之于亂。

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On the Ending-up of“Laissez-faire”Educational Reform

Hao Deyong

（FacultyofEducation,ShenyangNormal University,ShenyangLiaoning110034）

The reform discourse has tended to predominate over the development of contemporary education. Overwhelmingforms ofreformcampaigns have poured intoschool education all over the world,causingschool education in consistent reforming situation.However,the results of the so-called reforms come out to be unsatisfying because the problems are not solved properly and a lot more new problems are brought about.The changeable reform ideas, market-oriented reform mechanism and free reform methods have made educational reforms become hasty and“Laissez-faire”.It tends to be no rules and restraints for educational reforms,which results in the facts that educational reforms have no direction and logic,even no supportive power or stable and sustainable qualities.Nevertheless,the“Laissez-faire”educational reforms will come to a stop now.in order to restart educational reforms,the premise and strategies are as follows:building reform consensus,constructing reform community,establishing basic standards and puttingan end to“Laissez-faire”.

educational reforms；“Laissez-faire”；reformconsensus；reformcommunity；reformstandards

G 40

A

1674-5450（2017）04-0001-06

【責(zé)任編輯：趙 偉 責(zé)任校對(duì)：趙 穎】

2017－04－25

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題（BHA140088）

郝德永，男（滿族），遼寧北鎮(zhèn)人，沈陽(yáng)師范大學(xué)教授，教育學(xué)博士，主要從事教育學(xué)基本理論、課程與教學(xué)論研究。