德國(guó)職前教師實(shí)習(xí)改革的新動(dòng)向及啟示
——基于萊比錫大學(xué)的分析

曲鐵華，于

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

教育學(xué)視界

德國(guó)職前教師實(shí)習(xí)改革的新動(dòng)向及啟示
——基于萊比錫大學(xué)的分析

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

當(dāng)今職前教師教育是德國(guó)教育工作的重心，而職前教師教育中的教育實(shí)習(xí)改革成為職前教師教育改革的重中之重。一直以來(lái)，德國(guó)以其頗具特色的“兩階段”職前教師培養(yǎng)模式享譽(yù)世界。而近些年，隨著2004年《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)部分》的出臺(tái)以及2013年《教師教育質(zhì)量攻勢(shì)行動(dòng)》的提出，各大學(xué)職前教師實(shí)習(xí)改革呈現(xiàn)出了新特點(diǎn)，萊比錫大學(xué)也啟動(dòng)了一系列改革措施,如加入社會(huì)服務(wù)教育項(xiàng)目、推行理論和實(shí)踐相結(jié)合的模塊化實(shí)習(xí)平臺(tái)、建立教師教育學(xué)校實(shí)踐部門、組織指導(dǎo)教師資格認(rèn)證培訓(xùn)、推進(jìn)職前教師實(shí)習(xí)走向農(nóng)村、縮短第二階段見(jiàn)習(xí)期等。其改革的利弊得失為我國(guó)當(dāng)前職前教師實(shí)習(xí)改革與發(fā)展提供了重要的啟示，即提供學(xué)校實(shí)習(xí)考察機(jī)制、建立教師教育實(shí)踐部門、引入指導(dǎo)教師資格認(rèn)證制度、支持師范生農(nóng)村實(shí)習(xí)支教的新模式等。

德國(guó)；職前教師；實(shí)習(xí)改革

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，德國(guó)對(duì)職前教師教育進(jìn)行了全面的改革，職前教師實(shí)習(xí)領(lǐng)域也隨之發(fā)生了很大的變化。2013年，德國(guó)聯(lián)邦教育與研究部提出了《教師教育質(zhì)量攻勢(shì)行動(dòng)》，確定了實(shí)習(xí)的總體目標(biāo)，各大學(xué)紛紛響應(yīng)并提出了實(shí)習(xí)改革的新措施。萊比錫大學(xué)為保障實(shí)習(xí)改革的順利進(jìn)行，提出了多項(xiàng)改革措施，對(duì)職前教師的發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用。

一、德國(guó)職前教師實(shí)習(xí)改革的新舉措

（一）加入社會(huì)服務(wù)教育項(xiàng)目

2014年，萊比錫大學(xué)加入了薩克森州政府和德國(guó)兒童與青年基金會(huì)共同合作開(kāi)發(fā)的社會(huì)服務(wù)教育項(xiàng)目。職前教師候選人需要接受教育培訓(xùn)，時(shí)間為25天，主要是學(xué)習(xí)教育學(xué)相關(guān)的知識(shí)和方法、工作學(xué)習(xí)方法等。在培訓(xùn)過(guò)程中，候選人初步認(rèn)識(shí)和了解教育理論與教育實(shí)踐，為未來(lái)學(xué)習(xí)和工作中整合教育理論與教育實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。經(jīng)歷教育培訓(xùn)后，候選人進(jìn)入學(xué)校服務(wù)實(shí)習(xí)階段，為學(xué)校提供教學(xué)支持和幫助，協(xié)助學(xué)校學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)等。

在具體任務(wù)的實(shí)施中，萊比錫大學(xué)會(huì)全面考慮候選人的愿望、興趣，并且為其提供每月140歐元的補(bǔ)助和健康保險(xiǎn)，在工作中無(wú)論候選人遇到任何問(wèn)題，都可以與項(xiàng)目指定聯(lián)系人進(jìn)行溝通。另外，特殊學(xué)校職前教師候選人還需要參加兩周的企業(yè)實(shí)習(xí)，如金屬加工、建筑農(nóng)業(yè)、食物等領(lǐng)域。此項(xiàng)目為候選人和大學(xué)提供了一個(gè)雙向選擇的平臺(tái)，這對(duì)于職前教師候選人來(lái)說(shuō)，是一次必須經(jīng)歷的培訓(xùn)與考核。他們的實(shí)習(xí)過(guò)程會(huì)被全面記錄下來(lái)，他們需要根據(jù)自身的實(shí)習(xí)情況來(lái)判定自己是否申請(qǐng)師資培養(yǎng)課程。同時(shí)大學(xué)需要根據(jù)候選人的實(shí)習(xí)成績(jī)來(lái)判定是否為其提供申請(qǐng)資格[1][2]。

（二）設(shè)立教師教育學(xué)校實(shí)踐部門

在德國(guó)傳統(tǒng)的職前教師培養(yǎng)體系中，第一階段為職前教師只安排了幾個(gè)星期的實(shí)習(xí)，而更多的實(shí)習(xí)主要是被安排在第二階段。第二階段的教育實(shí)習(xí)與大學(xué)沒(méi)有什么關(guān)系，完全由政府組織的“研討班”統(tǒng)一負(fù)責(zé)安排和管理，雖然管理流程比較嚴(yán)格、明確，但該機(jī)構(gòu)不了解職前教師在大學(xué)階段的學(xué)習(xí)情況，很難使職前教師將所修習(xí)的學(xué)科專業(yè)、教育科學(xué)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)整合并運(yùn)用到實(shí)踐領(lǐng)域中，進(jìn)而難以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的整合。為此，萊比錫大學(xué)建立了教師教育學(xué)校實(shí)踐部門，并與各類型的中小學(xué)密切合作，將實(shí)習(xí)合理統(tǒng)整到第一階段和第二階段中。

在第一階段，教師教育學(xué)校實(shí)踐部門充分發(fā)揮鋪墊引導(dǎo)、全面統(tǒng)合的作用，將實(shí)習(xí)貫穿在理論學(xué)習(xí)的始終，使其與理論學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。在這一階段，教師教育學(xué)校實(shí)踐還安排了校外實(shí)習(xí)考察內(nèi)容，加強(qiáng)職前教師對(duì)教師職業(yè)的全面理解，即理解的范圍不僅僅局限于學(xué)校教師教學(xué)的情況，而是將學(xué)校和教師置于一個(gè)大的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行考察和學(xué)習(xí)。在第二階段，該部門對(duì)以往的培養(yǎng)模式進(jìn)行改良，高度關(guān)注職前教師在學(xué)校的表現(xiàn)，安排有針對(duì)性的核心課程，使職前教師在學(xué)校實(shí)習(xí)過(guò)程中不再盲從，任何一項(xiàng)任務(wù)都有的放矢，充分了解自己在每一個(gè)特殊的情境中應(yīng)該提高哪些能力、如何提高這些能力，并將職前教師在實(shí)踐階段的能力培養(yǎng)更加具體化，使其包含在如下行動(dòng)能力領(lǐng)域中：第一，教學(xué)和持續(xù)性學(xué)習(xí)；第二，承擔(dān)學(xué)校和教學(xué)中的教育任務(wù)；第三，敢于挑戰(zhàn)、收集、反饋、記錄和評(píng)價(jià)；第四，與學(xué)生和家長(zhǎng)進(jìn)行交流；第五，將多樣化作為機(jī)遇和挑戰(zhàn)；第六，積極參與合作，共謀發(fā)展。教師教育實(shí)踐部門的成立，使理論與實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了真正意義上的交匯，使職前教育的第一階段實(shí)現(xiàn)了具有實(shí)踐意義的理論學(xué)習(xí)，第二階段實(shí)現(xiàn)了具有理論指導(dǎo)的實(shí)踐學(xué)習(xí)。

（三）推行模塊化學(xué)習(xí)平臺(tái)

萊比錫大學(xué)于2012年4月頒布了《學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)規(guī)章》，對(duì)職前教師在教與學(xué)過(guò)程中的理論與實(shí)踐進(jìn)行了整合，使職前教師充分了解教學(xué)實(shí)踐并對(duì)教與學(xué)過(guò)程進(jìn)行科學(xué)的反思。該規(guī)章提出實(shí)踐學(xué)習(xí)模塊有三個(gè)目標(biāo)：一是職前教師了解和使用教育科學(xué)與學(xué)科教學(xué)法的實(shí)踐分析和描述的方法，以及在理論概念視域下反思和解釋實(shí)踐現(xiàn)象的方法；二是通過(guò)理解理論與實(shí)踐的關(guān)系，培養(yǎng)職前教師的問(wèn)題意識(shí)，并將其作為實(shí)踐的工具，在具體實(shí)踐中做出以理論提升為前提的判定；三是培養(yǎng)職前教師在教學(xué)實(shí)踐中的計(jì)劃、實(shí)施、分析和反思的能力。以模塊化學(xué)習(xí)平臺(tái)為依托，將五個(gè)階段性實(shí)習(xí)整合在教育科學(xué)實(shí)習(xí)和學(xué)科教學(xué)法實(shí)習(xí)模塊中，如圖1所示。

圖1 多元本科—教育學(xué)碩士培養(yǎng)階段的具體實(shí)踐內(nèi)容[2]

圖1中多元本科階段的學(xué)校實(shí)習(xí)，包括學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)一、二、三；而碩士階段的實(shí)習(xí)，包括學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)四和五。

“學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)一”，指在教育科學(xué)實(shí)習(xí)模塊中，學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)由教師教育實(shí)踐部門和教育科學(xué)學(xué)院負(fù)責(zé)組織和安排，并與指導(dǎo)教師共同完成。在此期間，職前教師要參加四周的學(xué)校見(jiàn)習(xí)，具體內(nèi)容包括：逐步了解學(xué)校、教師、學(xué)生等相關(guān)情況，應(yīng)用科學(xué)的方法描述和分析學(xué)校與教學(xué)的真實(shí)情況，參加學(xué)?，F(xiàn)狀的實(shí)證研究和學(xué)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)；了解教育行為，如矛盾管理、教育幫助、價(jià)值觀交流等；了解和嘗試設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃；了解和應(yīng)用學(xué)校實(shí)踐性教學(xué)研究方法；了解實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題，并將其轉(zhuǎn)化為有用的理論。此外，還要參加討論活動(dòng)。

“學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)二”，被安排在“核心專業(yè)一”的學(xué)科教學(xué)法模塊學(xué)習(xí)中，時(shí)間安排在本科學(xué)習(xí)的后半部分，每周有一天的實(shí)習(xí)時(shí)間，還要進(jìn)行一次實(shí)際的課堂教學(xué)。職前教師在實(shí)習(xí)期間主要采用觀察、詢問(wèn)、輔導(dǎo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)等方式，對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生交流互動(dòng)等進(jìn)行積極嘗試。同時(shí)，還安排了相應(yīng)的研討課程。實(shí)踐學(xué)習(xí)結(jié)束后，指導(dǎo)教師會(huì)對(duì)職前教師實(shí)習(xí)的具體情況做出書面評(píng)價(jià)，并需要職前教師在申請(qǐng)教育學(xué)碩士階段課程時(shí)提交此評(píng)價(jià)。

“學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)三”，被安排在“核心專業(yè)二”的學(xué)科教學(xué)法模塊學(xué)習(xí)中，其他內(nèi)容與“學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)二”完全相同。

“學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)四”，主要安排在教育學(xué)碩士課程階段第一個(gè)核心專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法內(nèi)容中，內(nèi)容包括學(xué)科教學(xué)法中的教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)。通常情況下，職前教師的實(shí)踐時(shí)間為四周，主要由萊比錫大學(xué)同薩克森州內(nèi)的各類型的學(xué)校進(jìn)行聯(lián)系，由大學(xué)教師（負(fù)責(zé)學(xué)科教學(xué)法課程）、學(xué)校的指導(dǎo)教師和學(xué)科教師共同合作，為職前教師提供指導(dǎo)。同時(shí)，職前教師要嘗試運(yùn)用不同的教學(xué)形式、專業(yè)相關(guān)的方法和多媒體等。

“學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)五”，被安排在教育學(xué)碩士課程階段第二個(gè)核心專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法內(nèi)容中，其他內(nèi)容可參照“學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)四”。這充分體現(xiàn)出了教師教育的職業(yè)導(dǎo)向，改革顯著增強(qiáng)了理論與實(shí)踐的聯(lián)系性。

（四）開(kāi)展指導(dǎo)教師資格認(rèn)證培訓(xùn)

為了確保職前教師實(shí)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量，薩克森州政府、萊比錫大學(xué)教師教育與學(xué)校研究中心、德累斯頓工業(yè)大學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)共同商議，最后做出決定，由指導(dǎo)教師代替大學(xué)教師承擔(dān)對(duì)職前教師的大學(xué)和見(jiàn)習(xí)階段的實(shí)踐指導(dǎo)工作，并承擔(dān)對(duì)職前教師的協(xié)同幫助、答疑解惑、審核評(píng)價(jià)等工作。面對(duì)如此艱巨的任務(wù)，為保障指導(dǎo)教師的指導(dǎo)能力和水平，萊比錫大學(xué)教師教育與學(xué)校研究中心，出臺(tái)了指導(dǎo)教師資格認(rèn)證制度，并且聯(lián)合各個(gè)學(xué)院增設(shè)了指導(dǎo)教師資格認(rèn)證培養(yǎng)部門，如圖2所示。

圖2 指導(dǎo)教師資格認(rèn)證培養(yǎng)方案

在培養(yǎng)方案的“領(lǐng)域一”中，依據(jù)2004年的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)部分》，向指導(dǎo)教師提供有關(guān)支持、關(guān)心、評(píng)價(jià)和改革等方面的任務(wù)課程；在培養(yǎng)方案的“領(lǐng)域二”和“領(lǐng)域三”中，將指導(dǎo)教師培養(yǎng)課程的重點(diǎn)主題定為咨詢陪伴和課堂觀察；在培養(yǎng)方案的“領(lǐng)域四”中，提供學(xué)科和職業(yè)教學(xué)法等相關(guān)課程；在培養(yǎng)方案的“領(lǐng)域五”中，為指導(dǎo)教師提供心理學(xué)、教育學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)課程?！盀榱烁玫刂С种笇?dǎo)教師的培訓(xùn)工作，中心專門為指導(dǎo)教師成立了工作服務(wù)咨詢部門，方便指導(dǎo)教師與中心溝通并咨詢與培訓(xùn)有關(guān)的問(wèn)題”[3]。

（五）推進(jìn)職前教師實(shí)習(xí)走向農(nóng)村項(xiàng)目

為了進(jìn)一步推進(jìn)《教師教育質(zhì)量攻勢(shì)行動(dòng)》，解決職前教師實(shí)習(xí)所面臨的實(shí)習(xí)學(xué)校資源短缺的問(wèn)題，并加大對(duì)農(nóng)村教師教育的支持力度，2012年，薩克森州政府提出了《薩克森州截止到2020年的一攬子教育方案：打造一流學(xué)校教育體系的優(yōu)質(zhì)教師教育》，并投資兩億歐元作為方案實(shí)施經(jīng)費(fèi)。政府希望通過(guò)投資以達(dá)成新的教育目標(biāo)：一是為確保學(xué)校教育的穩(wěn)定發(fā)展，為其提供足夠的、優(yōu)質(zhì)的教師；二是加強(qiáng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育建設(shè)，建立更多的學(xué)校，并創(chuàng)造更多的農(nóng)村教師崗位；三是安排職前教師到農(nóng)村實(shí)習(xí)；四是吸引更多的職前教師投身于農(nóng)村教育事業(yè)；五是培養(yǎng)職前教師的職業(yè)責(zé)任感[4]。為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，薩克森州政府確定萊比錫大學(xué)為州內(nèi)最重要的職前教師培養(yǎng)基地，并與萊比錫大學(xué)簽訂了《薩克森州職前教師培養(yǎng)基地目標(biāo)協(xié)議》，據(jù)此協(xié)議，萊比錫大學(xué)建立了實(shí)習(xí)走向農(nóng)村項(xiàng)目，并與農(nóng)村的中小學(xué)建立合作，增設(shè)了更多的農(nóng)村中小學(xué)實(shí)習(xí)崗位，并由教師教育學(xué)校實(shí)踐部門負(fù)責(zé)統(tǒng)一協(xié)調(diào)，積極動(dòng)員、鼓勵(lì)職前教師到農(nóng)村中小學(xué)實(shí)習(xí)，增大職前教師未來(lái)到農(nóng)村工作的可能性[5]。

二、德國(guó)職前教師實(shí)習(xí)改革的利弊分析

（一）增強(qiáng)候選人的職業(yè)興趣，緩解在校教師壓力

社會(huì)服務(wù)教育項(xiàng)目的優(yōu)越性在于：一是填補(bǔ)了漫長(zhǎng)的等待期。學(xué)生可以利用等待的時(shí)期，進(jìn)入學(xué)校進(jìn)行有償服務(wù)，使等待期變得充實(shí)而有意義。二是緩解了漫長(zhǎng)的培養(yǎng)模式帶來(lái)的高比例輟學(xué)問(wèn)題。一直以來(lái)，德國(guó)職前教師培養(yǎng)耗時(shí)過(guò)長(zhǎng)帶來(lái)了很多問(wèn)題，如中途放棄等。改革后，學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)接受職前培養(yǎng)之前，能有足夠的時(shí)間了解學(xué)校、教師等情況，在實(shí)踐中判定自我意識(shí)和能力傾向，從而影響到其目標(biāo)選擇、學(xué)習(xí)期望和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，逐漸建立個(gè)人主體觀念，明確個(gè)人興趣，并做出令自己滿意且對(duì)自己負(fù)責(zé)的決定。三是為大學(xué)提供一個(gè)職前教師的甄選平臺(tái)。在此過(guò)程中，大學(xué)可以根據(jù)候選人的實(shí)習(xí)記錄，對(duì)其職業(yè)能力傾向進(jìn)行考察，對(duì)候選人能力傾向所處的狀態(tài)及發(fā)展的可能、所需支持有一個(gè)基本了解。四是為學(xué)校領(lǐng)域帶來(lái)了新生力量。薩克森州內(nèi)的學(xué)校教師數(shù)量嚴(yán)重不足并且老齡化嚴(yán)重，社會(huì)服務(wù)教育項(xiàng)目的推出，為學(xué)校師資隊(duì)伍注入了新的力量，有效地緩解了在校教師所面臨的壓力，候選人能夠幫助在校教師處理一些日常事務(wù)和管理工作，使得在校教師把更多的精力投入到教學(xué)工作中去。

（二）促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合，統(tǒng)整兩階段實(shí)習(xí)

萊比錫大學(xué)設(shè)立教師教育學(xué)校實(shí)踐部門、推行學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)項(xiàng)目、組織指導(dǎo)教師資格培訓(xùn)，從不同層面有效促進(jìn)了理論與實(shí)踐的進(jìn)一步融合。

教師教育實(shí)踐部門與傳統(tǒng)的“研討班”相比更具有統(tǒng)整性，具體體現(xiàn)在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)的統(tǒng)合。教師教育實(shí)踐中心的成立，使理論與實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了真正意義上的交匯，使得職前教育的第一階段實(shí)現(xiàn)了有實(shí)踐意義的理論學(xué)習(xí)，第二階段實(shí)現(xiàn)了有理論指導(dǎo)的實(shí)踐學(xué)習(xí)。設(shè)立學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)項(xiàng)目，直接將學(xué)科教學(xué)法課程的教學(xué)場(chǎng)所進(jìn)行轉(zhuǎn)移，采取兩地教學(xué)法，教學(xué)不再是一種表演，職前教師面對(duì)的是真正的學(xué)生，學(xué)科教學(xué)法課程轉(zhuǎn)變?yōu)楦勇?lián)系實(shí)際的實(shí)習(xí)，使職前教師的學(xué)習(xí)感受更加真實(shí)。學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)項(xiàng)目建立了理論與實(shí)踐溝通的橋梁，實(shí)現(xiàn)了理論和實(shí)踐的相互促進(jìn)。面對(duì)職前教師人數(shù)激增的壓力，政府與大學(xué)共同合作提出了指導(dǎo)教師認(rèn)證政策，指導(dǎo)教師一人負(fù)責(zé)整個(gè)實(shí)踐過(guò)程，這在一定程度上緩解了教師數(shù)量不足所帶來(lái)的壓力。同時(shí)，指導(dǎo)教師通過(guò)資格認(rèn)證課程的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步提升了理論和實(shí)踐的統(tǒng)合能力，從而更好地引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的整合。

（三）大學(xué)教師實(shí)踐參與缺失，個(gè)人角色定位存在偏差

指導(dǎo)教師培養(yǎng)制度和認(rèn)證制度確實(shí)是緩解當(dāng)前大學(xué)教師壓力、改善指導(dǎo)教師能力最可靠、最有效的辦法之一。但大學(xué)教師對(duì)實(shí)習(xí)參與和介入的減少，直接導(dǎo)致大學(xué)教師對(duì)實(shí)習(xí)的關(guān)注度降低，缺乏對(duì)實(shí)習(xí)情況的了解，最終影響到大學(xué)教師的理論教學(xué)。從根本上來(lái)說(shuō)，指導(dǎo)教師培養(yǎng)制度和認(rèn)證制度的全面啟動(dòng)，沒(méi)有考慮到大學(xué)教師受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念制約、對(duì)自身在實(shí)習(xí)中的角色定位存在偏差、對(duì)職前教師的培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確等問(wèn)題。此制度的實(shí)施，會(huì)直接導(dǎo)致大學(xué)教師把實(shí)踐培養(yǎng)看成是指導(dǎo)教師的責(zé)任和義務(wù)，而與自身無(wú)關(guān)。

（四）加強(qiáng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育隊(duì)伍建設(shè)，緩解實(shí)習(xí)學(xué)校數(shù)量不足帶來(lái)的壓力

一直以來(lái)，農(nóng)村教育投入不足、農(nóng)村教師隊(duì)伍力量薄弱是德國(guó)教育領(lǐng)域一直存在的問(wèn)題。2012年，《薩克森州截止到2020年的一攬子教育方案：打造一流學(xué)校教育體系的優(yōu)質(zhì)教師教育》出臺(tái)以后，薩克森州政府為加強(qiáng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育建設(shè)，提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，提出在農(nóng)村內(nèi)部保留和建立不同種類型的學(xué)校，以解決農(nóng)村學(xué)生上學(xué)難的問(wèn)題，滿足兒童和青少年的個(gè)人發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展需求，并獲得均等的受教育機(jī)會(huì)。隨之而來(lái)的，政府在職前教師教育領(lǐng)域提出了農(nóng)村教育的重要性，并將農(nóng)村學(xué)校作為職前教師實(shí)習(xí)和就業(yè)的重要選擇之一，對(duì)有志到農(nóng)村工作的職前教師給予更加優(yōu)厚的經(jīng)濟(jì)條件，希望新學(xué)校的建立和新的教師力量的補(bǔ)充，能為農(nóng)村基礎(chǔ)教育帶來(lái)新的發(fā)展。

萊比錫大學(xué)與薩克森州政府目標(biāo)協(xié)議的簽訂，使更多的職前教師實(shí)習(xí)走向農(nóng)村成為可能，其具體優(yōu)點(diǎn)如下：一是實(shí)習(xí)教師隊(duì)伍的擴(kuò)大，可以頂替專職教師的位置，以彌補(bǔ)農(nóng)村教師數(shù)量不足的缺口；二是可以讓部分專職教師有時(shí)間交換到教育發(fā)達(dá)地區(qū)進(jìn)行培訓(xùn)，提升其教育技能；三是解決了由于城市實(shí)習(xí)學(xué)校數(shù)量不足所引發(fā)的嚴(yán)重?cái)_亂學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和秩序、學(xué)校指導(dǎo)教師數(shù)量不足、實(shí)習(xí)效果不佳等諸多問(wèn)題；四是使職前教師切實(shí)了解農(nóng)村地區(qū)真實(shí)的教育情況和現(xiàn)實(shí)條件，提高其責(zé)任意識(shí)等，積極到農(nóng)村學(xué)校從教，為農(nóng)村學(xué)校帶去先進(jìn)的教育理念、教學(xué)方法，推動(dòng)農(nóng)村教育的發(fā)展。

三、德國(guó)職前教師實(shí)習(xí)改革對(duì)我國(guó)的啟示

（一）建立學(xué)校實(shí)習(xí)考察機(jī)制

職前教師實(shí)習(xí)改革的最終目標(biāo)在于提高職前教師實(shí)習(xí)質(zhì)量，質(zhì)量保障和候選人選擇機(jī)制的不斷完善，是改革過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。萊比錫大學(xué)為職前教師候選人提供了一個(gè)了解教師職業(yè)的實(shí)習(xí)平臺(tái)——社會(huì)服務(wù)教育項(xiàng)目，以了解個(gè)人志趣和能力傾向?yàn)楦境霭l(fā)點(diǎn)，其目的是幫助職前教師判斷自己是否適合從事教師職業(yè)。同時(shí)大學(xué)可以通過(guò)這個(gè)平臺(tái)，對(duì)候選人的職業(yè)志趣和能力傾向有一個(gè)初步的考察和了解。就我國(guó)目前狀況而言，尚未建立職業(yè)傾向?qū)嵙?xí)考察制度，沒(méi)有為學(xué)生提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)來(lái)判定自己未來(lái)是否適合從事教師職業(yè)。很多學(xué)生在完全不了解教師職業(yè)的前提下，非常盲目地報(bào)考師范大學(xué)，大學(xué)也僅憑學(xué)生的考試成績(jī)來(lái)確定是否錄取，但對(duì)于學(xué)生是否適合從事教師職業(yè)無(wú)從考察，導(dǎo)致很多學(xué)生出現(xiàn)“投錯(cuò)行”的現(xiàn)象。因此，我國(guó)應(yīng)該為希望報(bào)考師范類院校的考生，在其報(bào)考前提供學(xué)校實(shí)習(xí)考察平臺(tái)，在不耽誤學(xué)生學(xué)習(xí)的情況下，在本學(xué)校建立實(shí)習(xí)考察項(xiàng)目，這有利于學(xué)生對(duì)學(xué)校和教師職業(yè)有一個(gè)初步的了解，同時(shí)對(duì)自己的愛(ài)好、志趣、能力和知識(shí)等基本素養(yǎng)有一個(gè)客觀的評(píng)價(jià)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到自己的長(zhǎng)處和不足、擅長(zhǎng)從事的工作等，充分而正確地認(rèn)識(shí)自身?xiàng)l件是否與教師職業(yè)匹配，從而判定自身是否應(yīng)該報(bào)考師范類院校。對(duì)于這類學(xué)生的培養(yǎng)不僅要重視學(xué)業(yè)成績(jī)，更要關(guān)注他們?cè)谥R(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的發(fā)展。

（二）設(shè)立教師教育實(shí)踐部門

萊比錫大學(xué)教師教育實(shí)踐部門整合了職前培養(yǎng)的第一階段和第二階段的實(shí)習(xí)，促進(jìn)了理論和實(shí)踐的聯(lián)系性，并按照明確的步驟進(jìn)行階段性實(shí)習(xí)，同時(shí)確定了以能力為導(dǎo)向的實(shí)踐方針。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的師范生實(shí)習(xí)由師范大學(xué)的各學(xué)院負(fù)責(zé)安排，缺乏系統(tǒng)性和針對(duì)性的管理，師范生一旦進(jìn)入中小學(xué)實(shí)習(xí)基地，大學(xué)對(duì)這些師范生基本處于托管的狀態(tài)。而對(duì)于中小學(xué)實(shí)習(xí)基地來(lái)說(shuō)，他們雖然與大學(xué)建立了合作關(guān)系，但相互間的聯(lián)系并不緊密，也沒(méi)有專門的組織與基地進(jìn)行溝通和協(xié)調(diào)、建立規(guī)范有序的實(shí)習(xí)制度，使師范生可以按照規(guī)章和流程完成實(shí)習(xí)任務(wù)，確保師范生實(shí)習(xí)工作的有序進(jìn)行。因此，我國(guó)師范大學(xué)內(nèi)部也應(yīng)該建立專門的教師教育實(shí)踐部門，負(fù)責(zé)組織和管理師范生的實(shí)習(xí)活動(dòng)，建立完備的實(shí)習(xí)生監(jiān)管制度，并且在與中小學(xué)合作中應(yīng)明確權(quán)責(zé)；充分調(diào)動(dòng)中小學(xué)的積極性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)共同參與、共同指導(dǎo)的目的，選派經(jīng)驗(yàn)豐富的大學(xué)教師，進(jìn)入中小學(xué)擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師；為師范生提供指導(dǎo)和咨詢服務(wù)，全面負(fù)責(zé)師范生實(shí)習(xí)的協(xié)調(diào)統(tǒng)籌工作，積極爭(zhēng)取政府相關(guān)部門的支持，加大經(jīng)費(fèi)的投入力度，對(duì)實(shí)習(xí)生的工作、生活、學(xué)習(xí)等方面予以支持，做好安全保障工作。

（三）引入指導(dǎo)教師資格認(rèn)證制度

萊比錫大學(xué)在不斷完善和改革教師資格認(rèn)證制度的同時(shí)，也關(guān)注到了指導(dǎo)教師在職前教師培養(yǎng)中的關(guān)鍵作用，建立了指導(dǎo)教師資格認(rèn)證制度，既減輕了大學(xué)指導(dǎo)教師不足所帶來(lái)的負(fù)擔(dān)，也建立了理論與實(shí)踐聯(lián)系的橋梁，并使在職教師走入大學(xué)課堂并參加學(xué)科教學(xué)法培訓(xùn)成為可能。我國(guó)也逐漸開(kāi)始重視指導(dǎo)教師對(duì)師范生培養(yǎng)的重要作用和影響，但并沒(méi)有為指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)有針對(duì)性的培訓(xùn)，或?qū)ζ滟Y格和能力進(jìn)行要求和限制，導(dǎo)致這些指導(dǎo)教師在與師范生互動(dòng)的過(guò)程中，出現(xiàn)角色“遺失”或者“錯(cuò)位”的現(xiàn)象，指導(dǎo)教師將自己視為“指導(dǎo)者”，而忽視了自己“合作者”的重要角色；將職前教師視為“學(xué)習(xí)者”，而忽視了職前教師“教育者”的重要角色。為了使指導(dǎo)教師能充分理解和正確對(duì)待自身角色和師范生的角色，政府和大學(xué)應(yīng)該共同合作，引入指導(dǎo)教師資格認(rèn)證制度，制定指導(dǎo)教師能力標(biāo)準(zhǔn)，明確規(guī)定如何獲得指導(dǎo)教師資格，并提供相應(yīng)的資格認(rèn)證培訓(xùn)課程。

（四）大力支持師范生農(nóng)村實(shí)習(xí)支教的新模式

實(shí)習(xí)是職前教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是職前教師在大學(xué)階段和職前準(zhǔn)備階段培養(yǎng)職業(yè)技能、職業(yè)情感、職業(yè)理想的有效形式，實(shí)習(xí)的效果直接反映出大學(xué)的辦學(xué)質(zhì)量。萊比錫大學(xué)自改革以來(lái)，為了緩解實(shí)習(xí)人數(shù)眾多帶來(lái)的壓力，不斷拓展思路，提出了“實(shí)習(xí)走向農(nóng)村”的新模式。環(huán)視我國(guó)當(dāng)今的農(nóng)村教育現(xiàn)狀，師資缺乏仍然是一個(gè)很大的問(wèn)題，而要解決這個(gè)問(wèn)題并加快農(nóng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)，則需要向農(nóng)村引進(jìn)足夠數(shù)量的高素質(zhì)新教師。盡管國(guó)家與政府通過(guò)行政規(guī)定、精神感召、提高待遇等多種方式，極力倡導(dǎo)教師走向農(nóng)村，但目前農(nóng)村留不住優(yōu)秀教師、師范畢業(yè)生不愿意去農(nóng)村教書的現(xiàn)象依然比較嚴(yán)重。針對(duì)這種現(xiàn)象，2007年，教育部頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見(jiàn)》，其中要求師范院校組織高年級(jí)師范生到中小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，要求各地將師范生實(shí)習(xí)支教與加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)結(jié)合起來(lái)，積極創(chuàng)造條件，安排師范生到農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)支教[6]。

農(nóng)村實(shí)習(xí)支教的新模式打破了區(qū)域內(nèi)的壁壘，引起了大學(xué)教師教育領(lǐng)域的專家、學(xué)者對(duì)農(nóng)村教育及研究農(nóng)村教育的高度關(guān)注，而且成了強(qiáng)化職前教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的重要措施，同時(shí)也成為了加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育、促進(jìn)師范生深入農(nóng)村、了解國(guó)情民情、增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和使命感的有效途徑。此外，農(nóng)村實(shí)習(xí)支教的新模式，也有利于提高農(nóng)村中小學(xué)的教育教學(xué)水平，促進(jìn)教育的均衡發(fā)展。因此，師范生農(nóng)村實(shí)習(xí)支教是師范生培養(yǎng)的一次新的嘗試，是我國(guó)師范生為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教育服務(wù)的創(chuàng)新模式，也是當(dāng)今職前教師教育改革的一條新路，我國(guó)應(yīng)大力支持并繼續(xù)推進(jìn)師范生農(nóng)村實(shí)習(xí)支教的新模式。

總之，新世紀(jì)以來(lái)，德國(guó)職前教師教育成為德國(guó)教育工作的重心，而其職前教師教育中的教育實(shí)習(xí)改革，成為德國(guó)職前教師教育改革的重中之重。德國(guó)職前教師實(shí)習(xí)改革的力度還是很大的，提出了一些新的舉措，如萊比錫大學(xué)建立了教師教育學(xué)校實(shí)踐部門；統(tǒng)整了兩階段的實(shí)習(xí)，以促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合；組織指導(dǎo)教師資格認(rèn)證培訓(xùn)；加強(qiáng)了農(nóng)村基礎(chǔ)教育隊(duì)伍建設(shè)，緩解了實(shí)習(xí)學(xué)校數(shù)量不足帶來(lái)的壓力等，其改革有利也有弊，在國(guó)家大力倡導(dǎo)教師教育制度創(chuàng)新的背景下，為我國(guó)當(dāng)前職前教師實(shí)習(xí)改革與發(fā)展提供了重要的啟示與借鑒。

［1］S?chsisches Staatsministerium für Kultus.Information für Interessenten Freiwilliges Soziales Jahr P ?dagogik（FSJ P?dagogik）［R］.2013.

［2］Universit?t Leipzig.Universit?t Leipzig-Lehramt［EB/OL］.（2014-02-17）［2016-12-20］.http://www.zv.uni-leipzig.de/ studium/angebot/studienstruktur/lehramt.html.

［3］Universit?t Leipzig.Universit?t Leipzig-Zentrum für Lehrerbildung und Schulforschung［EB/OL］.（2014-05-17）［2016-12-20］.http://www.uni-leipzig.de/zls/.

［4］S?chsischen Koalitionsausschuss.Bildungspaket Sachsen 2020:Exzellente Lehrerausbildung für ein erstklassiges Schulsystem［R］.2012.

［5］S?chsischen Staatsministeriums für Kultus.Bildungscampus’Sachsen［Z］.2013.

［6］教育部.關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見(jiàn)［Z］.2007.

A New Trend of Reform in German Pre-service Teacher Internship and Its Enlightenments——Analysis Based on University of Leipzig

Qu Tiehua，Yu Zhe
（FacultyofEducation，Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

Nowadays，pre-service teacher education has been the focus of German education.How to improve internship becomes the top priorityofpre-service teacher education reform.All the time，German teacher education has been world-wide known as“ Dualistic System”，however，in these years，with the issued“Teacher Education Standards:Education Science”in 2004 and“QualityTeacher Education Action”in 2013，the reform in the universities has taken on some new features.Among them，University of Leipzig has carried out a series of reforms，such as involvement in social service education program，implementation ofmodular internship platform oftheoryand practice，establishment of school practice department of teacher education，organization of instructor certification training，promotion of pre-service teacher internship to rural area，the reduction in time of the second phase.Advantages and disadvantages of this reform offer important guidance for the current reform and development of pre-service teacher internship，namely establishing internship investigation mechanism and instructor certification system，supporting the newmodel ofnormal school students practice in rural area;reasonablyarrangingthe normal school students’practice in proportion and time and soon.

Germany；pre-service teachers；internship reform

G 659

A

1674-5450（2017）04-0103-06

【責(zé)任編輯：趙 穎 責(zé)任校對(duì)：李 菁】

2017－03－10

吉林省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（2014B46）；教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目（15YJA880051）

曲鐵華，女，遼寧鐵嶺人，東北師范大學(xué)教授，博士研究生導(dǎo)師，主要從事教師教育與教育史研究。