例談?wù)n文“語用”教學(xué)層次的確定

一、發(fā)現(xiàn)：《司馬光》的“語文”教學(xué)內(nèi)容

選入教材的優(yōu)秀文本是一個(gè)巨大的寶藏，其間隱藏著諸多教學(xué)元素。教師首次面對(duì)文本，勢(shì)必要以“實(shí)用”的眼光，洞察、發(fā)現(xiàn)、挖掘文本隱藏的若干個(gè)“有什么”。做這樣的梳理易于教師把握文本的學(xué)科屬性，對(duì)教師的專業(yè)成長也不無益處。

比如《司馬光》，拋開學(xué)科、版本、年級(jí)進(jìn)行“裸讀”，你會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)全文一百多字，竟然隱藏著眾多的教學(xué)元素：（1）按空間位置結(jié)構(gòu)介紹花園的句式；（2）花園的環(huán)境描寫；（3）“有的……有的……還有的……”句式；（4）“搬”“砸”等動(dòng)詞的準(zhǔn)確使用；（5）砸缸的科學(xué)原理（司馬光砸缸力量的大小取決于水的浮力和缸的阻力）；（6）砸缸行為的道德判斷；（7）突發(fā)事件的應(yīng)急處理（是“哭”，是“跑”，是“喊”，是“砸”，還是其他）；（8）慌張的小朋友和不慌張的司馬光形成對(duì)比；（9）正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合；（10）點(diǎn)面結(jié)合的手法；（11）以“缸”為線索；（12）一波三折的情節(jié)展開；（13）句子的承接（頂真）；（14）“三段論”的構(gòu)段方式；（15）抓住典型事例寫人的方法；（16）按事情發(fā)展的順序記事；（17）人物傳記、典故寫作啟蒙；（18）懷古意蘊(yùn)的現(xiàn)代闡釋（“古時(shí)候”）；（19）運(yùn)用轉(zhuǎn)換的原理救人；（20）缸文化教育。

通過以上分析，我們一共讀出了20條教學(xué)元素。當(dāng)然，細(xì)究之，肯定不止20條。在一篇課文存在許多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)首先應(yīng)該瞄準(zhǔn)學(xué)科本質(zhì)，區(qū)分“宜學(xué)”與“不宜學(xué)”的內(nèi)容。對(duì)于語文學(xué)科來說則應(yīng)重點(diǎn)完成語文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)，而適當(dāng)弱化文本中可能隱含的其他教育價(jià)值，比如科學(xué)普及價(jià)值、社會(huì)生活認(rèn)知價(jià)值、思想品德養(yǎng)成價(jià)值、生活能力指導(dǎo)價(jià)值等，盡量把語文課上成真正的“語文課”。這樣一分析，上述教學(xué)元素中的（5）（6）（7）（18）（19）（20）這 6 條的語文特征并不明顯，屬于人文教育方面的教學(xué)內(nèi)容。如果一堂語文課只教人文教育方面的內(nèi)容，而沒有完成語文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)（“語文價(jià)值”），就會(huì)造成語文課程性質(zhì)的異化，這樣的語文課就不能稱之為“語文課”；如果一堂語文課只關(guān)注“語文價(jià)值”，而忽視了人文教育價(jià)值，那么這堂課“課程內(nèi)容”的選擇是有缺陷的，因?yàn)闆]能發(fā)揮語文課程人文教化的功能。

我們可進(jìn)行如下假設(shè)：假如《司馬光》一課不是放在語文教材里，而是放在科學(xué)教材里，我們就可以教“砸缸的科學(xué)原理”；假如是放在品德教材里，我們就可以討論“砸缸行為的道德判斷”；假如是放在體育與健康教材里，我們就可以教“突發(fā)事件的應(yīng)急處理”；假如是放在社會(huì)（歷史）教材里，我們就可以教“懷古意蘊(yùn)的現(xiàn)代闡釋”；假如是放在數(shù)學(xué)教材里，我們就可以教“轉(zhuǎn)換的原理”；假如是放在綜合實(shí)踐教材里，我們就可以進(jìn)行“缸文化教育”……通過分析和判斷，我們就可以把上述6條教學(xué)元素剔除在“語文”之外，從而確定《司馬光》的“語文”教學(xué)內(nèi)容。

語文教師在備課之初，就應(yīng)該問自己：我教的是一門什么課？為什么要教這門課？應(yīng)該選擇怎樣的教學(xué)內(nèi)容？這些教學(xué)內(nèi)容對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有意義嗎？只有將這些問題想清楚了，教學(xué)才能做到明明白白而不入歧途。

二、辨析：“不必學(xué)”與“不可學(xué)”

余下的14條教學(xué)元素雖然都具有語文特征，但并非都可以進(jìn)入語文課堂，還要根據(jù)這個(gè)教學(xué)元素是否符合階段的要求。這個(gè)“階段”既指學(xué)段，也指單元，甚至還包括它在這個(gè)單元的第幾篇課文中等。關(guān)于“學(xué)段目標(biāo)”，課標(biāo)在“課程目標(biāo)與內(nèi)容”中分別羅列出了若干條目，從中我們可以大致提煉出各學(xué)段的語言學(xué)用重點(diǎn)：

第一學(xué)段重點(diǎn)做好識(shí)字、寫字、學(xué)詞、朗讀、寫話，積累語料；識(shí)字、寫字、學(xué)詞學(xué)句重在方法的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)，字詞訓(xùn)練要抓住可以遷移運(yùn)用的訓(xùn)練點(diǎn)。

第二學(xué)段開始以段為重點(diǎn)，逐步向篇章過渡；逐步樹立訓(xùn)練意識(shí)，重視從文本中發(fā)現(xiàn)、挖掘語言文字的訓(xùn)練要素，訓(xùn)練要素宜小不宜大。

第三學(xué)段以篇章為重點(diǎn)，學(xué)習(xí)基本的篇章結(jié)構(gòu)方式、規(guī)律、原理；加強(qiáng)體會(huì)、揣摩文章的表達(dá)方法，注重讀寫結(jié)合。

第四學(xué)段注重文體教學(xué)，區(qū)分不同的文學(xué)樣式；學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達(dá)方式。

教師可采取標(biāo)準(zhǔn)參照式對(duì)所有教學(xué)元素進(jìn)行適合度區(qū)分，剔除“不必學(xué)”和“不可學(xué)”的教學(xué)內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上，再根據(jù)其所處的位置（冊(cè)數(shù)、單元以及它在這個(gè)單元的第幾篇課文中等），確定核心的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該教到的程度。

《司馬光》是人教版、蘇教版等多個(gè)版本一年級(jí)下冊(cè)的一篇教讀課文，余下的14條教學(xué)元素中“句子的承接”“短句”等幾乎每篇文章都涉及，對(duì)于現(xiàn)階段的學(xué)生來說沒有什么難度，屬于“不必學(xué)”的內(nèi)容。又如“正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合”“點(diǎn)面結(jié)合的手法”“一波三折的情節(jié)展開”“人物傳記、典故寫作啟蒙”等教學(xué)元素明顯超出了一年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，難度系數(shù)太高，屬于“不可學(xué)”的內(nèi)容。剔除這兩部分教學(xué)內(nèi)容，剩下的教學(xué)元素就是現(xiàn)階段學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的核心教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)若一味在“不必學(xué)”與“不可學(xué)”的內(nèi)容上糾纏，勢(shì)必挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情，費(fèi)力而不討好。

我們可進(jìn)行如下假設(shè)：如果《司馬光》是第四學(xué)段的一篇課文，其核心教學(xué)內(nèi)容可以確定為“人物傳記、典故寫作啟蒙”；如果《司馬光》是第三學(xué)段的一篇課文，其核心教學(xué)內(nèi)容可以確定為“點(diǎn)面結(jié)合的手法”“一波三折的情節(jié)展開”“抓住典型事例寫人的方法”“按事情發(fā)展的順序記事”；如果《司馬光》是第二學(xué)段的一篇課文，其核心教學(xué)內(nèi)容可以確定為 “環(huán)境描寫”“對(duì)比手法”“正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合”“‘三段論’的構(gòu)段方式”。而《司馬光》是第一學(xué)段的一篇課文，很顯然，其核心教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是：

通過課文中寫孩子掉進(jìn)大缸后其他孩子慌張的句子，學(xué)習(xí)“有的……有的……還有的……”的句式；通過課文中描寫花園里景物的句子，學(xué)習(xí)按照空間位置結(jié)構(gòu)介紹的句式；通過學(xué)習(xí)司馬光舉起石頭砸缸用了幾個(gè)連續(xù)的動(dòng)作的句子，感悟“舉、砸”動(dòng)詞的準(zhǔn)確使用。

這樣，本課的核心教學(xué)目標(biāo)就比較明確了。在此前提下，我們還可以具體細(xì)化到每個(gè)年級(jí)教什么、每個(gè)學(xué)期教什么、每個(gè)單元教什么。有了這樣具體細(xì)致的序列，課文教學(xué)才有章可循、有滋有味。

當(dāng)然，以上的梳理未必準(zhǔn)確、科學(xué)，但是，若教師心中沒有明確的“階段目標(biāo)”，或者“階段目標(biāo)”的刻度出現(xiàn)偏差，就會(huì)影響教師對(duì)核心教學(xué)內(nèi)容的選擇，從而導(dǎo)致本體性教學(xué)內(nèi)容的流失。

三、實(shí)踐：“語用”教學(xué)的層次之美

語文教學(xué)歸根結(jié)底是“語用”的審美教學(xué)。語文知識(shí)的產(chǎn)生大致要經(jīng)歷“認(rèn)知—積累（理解）—運(yùn)用”的過程，這一過程中哪個(gè)步驟才算是語用呢？當(dāng)下人們更多地從運(yùn)用的角度來定位語用，認(rèn)為語用就是學(xué)生學(xué)習(xí)語文后，能在一定的語境中正確、合理、妥帖地進(jìn)行表達(dá)，并將已學(xué)過的字、詞、句、篇等內(nèi)容，根據(jù)語境的需要加以規(guī)范、恰當(dāng)運(yùn)用。簡言之，語用既指正確、規(guī)范地運(yùn)用，也指有方法、有創(chuàng)意地運(yùn)用。

其實(shí)這樣的認(rèn)識(shí)是有偏差的。知識(shí)產(chǎn)生過程的層級(jí)本身體現(xiàn)了語用教學(xué)的層次之美，判斷其是否屬于語用行為，決定性的因素有兩點(diǎn)：一是要看這一知識(shí)是不是學(xué)生自己學(xué)習(xí)所得，如果是教師傳授、灌輸所得，就不是語用行為；二是要看對(duì)于現(xiàn)階段的學(xué)生來說，這一知識(shí)需要學(xué)到什么樣的程度才適合。這樣看來，如果學(xué)生在教師的指導(dǎo)下置身于語文知識(shí)的產(chǎn)生過程中，運(yùn)用自己的已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)語文知識(shí)有所認(rèn)知、有所積累（理解）、有所運(yùn)用，盡管有時(shí)并未產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果，但由此產(chǎn)生的認(rèn)知、積累、運(yùn)用行為，都可以算是語用?！罢J(rèn)知”是無為之用，“積累”是儲(chǔ)備之用，“運(yùn)用”是直接之用，體現(xiàn)了語用教學(xué)的層次之美。不同的層次代表該知識(shí)在現(xiàn)階段需要學(xué)到的高度，即不同層級(jí)的閱讀能力。

上述核心教學(xué)內(nèi)容中，“有的……有的……還有的……”句式運(yùn)用比較廣泛，學(xué)生在生活中已經(jīng)有所接觸，在口頭表達(dá)上沒有太大的問題。但學(xué)生使用得不是很規(guī)范，可以設(shè)計(jì)一個(gè)由易到難、由說到寫的階梯式練習(xí)，即寫的語用。按空間位置結(jié)構(gòu)介紹的句式，在游記類文章中出現(xiàn)得比較頻繁，但因其具有遷移的價(jià)值，可以拿來讓學(xué)生學(xué)習(xí)、模仿，在新的語境和情境中加以運(yùn)用。動(dòng)詞的準(zhǔn)確使用方面，要讓低年級(jí)學(xué)生做到準(zhǔn)確表達(dá)確實(shí)難度比較大，因此這一條不作過高的要求，可結(jié)合朗讀、表演等來加深感悟，達(dá)到的語用層次為“積累”，即儲(chǔ)備之用。

這樣，語用知識(shí)的產(chǎn)生過程就有三種變式：（1）以“運(yùn)用”為目的的全程式：認(rèn)知—積累（理解）—運(yùn)用，如“有的……有的……還有的……”句式、按空間位置結(jié)構(gòu)介紹的句式；（2）以“積累”為目的的半程式：認(rèn)知—積累（理解），如動(dòng)詞的準(zhǔn)確使用；（3）以“認(rèn)知”為目的的單程式，如文中必要的語文知識(shí)概念的教學(xué)。語用學(xué)習(xí)的過程有長短，但無高下，無論是哪一種變式都力求體現(xiàn)言語價(jià)值的最大化。教學(xué)過程中教師要努力創(chuàng)設(shè)適合語用知識(shí)產(chǎn)生的情境（階梯），讓學(xué)生在豐富的語用實(shí)踐中達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)。

以“有的……有的……還有的……”句式訓(xùn)練為例，“全程式”語用學(xué)習(xí)流程設(shè)計(jì)如下：

1.結(jié)合插圖，提煉句式。

（1）指導(dǎo)觀察課文中的插圖，說說圖中都畫了哪些小朋友，他們的表現(xiàn)有什么不同。

（2）指名朗讀課文第2自然段，體會(huì)作者是用什么方法把不同的小朋友慌張的表現(xiàn)寫出來的。學(xué)生找出課文中的句子進(jìn)行朗讀感悟。

（3）句式小結(jié)、板書：有的……有的……還有的……

2.朗讀指導(dǎo)，內(nèi)化積累。

（1）出示句式，按原文內(nèi)容補(bǔ)充完整，再練習(xí)朗讀。

（2）變換“有的”的內(nèi)容順序，同桌練習(xí)，全班朗讀展示，指導(dǎo)有感情朗讀。

3.聯(lián)系生活，嘗試運(yùn)用。

在生活中，我們經(jīng)常會(huì)遇到很多人在一起的時(shí)候，請(qǐng)大家仔細(xì)回憶：某種情形下有的人干什么，有的人干什么，還有的人干什么？比如，下課的時(shí)候，放學(xué)的路上，去春游的途中……說的時(shí)候，前面要加上什么時(shí)候，或在什么情況下。

以動(dòng)詞的準(zhǔn)確使用為例，“半程式”語用學(xué)習(xí)流程設(shè)計(jì)如下：

1.創(chuàng)設(shè)情境，感知?jiǎng)釉~。

（1）如果你是那個(gè)掉進(jìn)水缸的孩子，你此刻會(huì)想些什么，做些什么？

（2）就在別的小朋友都慌的時(shí)候，司馬光沒有慌。他做什么了？把課文中寫司馬光的句子找出來，一邊讀一邊表演司馬光的動(dòng)作。

2.動(dòng)作演示，感悟動(dòng)詞。

（1）學(xué)生上臺(tái)表演司馬光砸缸的動(dòng)作：搬、砸。師生根據(jù)演示動(dòng)作的準(zhǔn)確程度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（2）動(dòng)作對(duì)比，感悟區(qū)別。教師說，學(xué)生做單個(gè)的動(dòng)作，感悟“搬”和“拿”、“砸”和“放”的區(qū)別。

（3）深化認(rèn)識(shí)。司馬光為什么要“搬”石頭，而不是“拿”石頭呢？為什么要“砸”而不是“放”呢？進(jìn)一步體會(huì)動(dòng)作傳遞的力度。

（4）朗讀指導(dǎo)。全班一起再當(dāng)一回司馬光，一邊朗讀一邊表演，動(dòng)作要有力一些。

我們常說“一課一得”，常說要抓住重點(diǎn)，但在日常教學(xué)中，往往是憑經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中的原因是語文課程中的很大部分教學(xué)內(nèi)容是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中提煉總結(jié)而成的，帶有經(jīng)驗(yàn)性，其內(nèi)涵和外延非常模糊，導(dǎo)致不同的教師在處理同樣的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，往往結(jié)果迥然不同：有的教師將其作為概念性知識(shí)來教，學(xué)生只要大體解其意即可；有的教師將其視作一種閱讀方法，讓學(xué)生明白其作用；有的教師將其作為一種寫作方法進(jìn)行教學(xué)，體現(xiàn)其表現(xiàn)力。之所以會(huì)出現(xiàn)各種不同的理解，主要是我們對(duì)該語文知識(shí)的內(nèi)涵和教學(xué)價(jià)值缺乏深入研究，造成教學(xué)混亂。語文教學(xué)內(nèi)容的研究必須建立一個(gè)相對(duì)科學(xué)的篩選和甄別機(jī)制，對(duì)這些“混沌”問題作出比較明確的回答，讓這些經(jīng)驗(yàn)之談?wù)嬲~向語文課程方法論的軌道。