不同專業(yè)背景下中學(xué)生物教師PCK比較研究

詹舒潔++張鋒

摘 要 PCK（學(xué)科教學(xué)知識）是教師必備的專業(yè)知識之一，對不同專業(yè)背景下中學(xué)生物教師PCK進行比較研究，分析師范專業(yè)與非師范專業(yè)中學(xué)生物教師學(xué)科教學(xué)知識差異，以期為縮短非師范專業(yè)中學(xué)生物教師成長路徑提供參考意見。

關(guān)鍵詞 中學(xué)生物教師 學(xué)科教學(xué)知識 PCK 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

近年來，中小學(xué)教師隊伍中非師范專業(yè)教師比重不斷上升。教師教育制度的變革為非師范類院校的綜合性大學(xué)畢業(yè)生進入教師行列搭建了新的發(fā)展平臺。調(diào)查表明，全國每年有25%的新入職教師來自于非師范類院校的綜合性大學(xué)。中學(xué)生物教師的專業(yè)背景也因此由單一走向了多元，既有畢業(yè)于師范院校、受到過專門師范教育的中學(xué)生物教師，也有畢業(yè)于非師范類院校、從未接觸過教學(xué)理論的非師范專業(yè)中學(xué)生物教師。本文旨在探討不同專業(yè)背景下中學(xué)生物教師之間是否存在差異；如果存在差異，具體表現(xiàn)在什么哪些方面等。

1 生物學(xué)科教學(xué)知識

實踐證明，教學(xué)不是教師簡單的信息傳輸，而是一項需要教師應(yīng)用多領(lǐng)域知識促進學(xué)生學(xué)習(xí)的復(fù)雜行為。為了適應(yīng)學(xué)生不同的興趣、理解、能力和經(jīng)驗，教師需要超出學(xué)科知識和教育學(xué)知識去發(fā)展另外一種知識體系，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)換成滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)需要的有效教學(xué)策略，才能適應(yīng)課堂教學(xué)的實際，這種知識體系即為“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）。1986年，舒爾曼將PCK定義為：教師所運用的最有效的表征形式、最有說服力的類比、舉例說明、圖示、解釋與示范，并認為學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科內(nèi)容知識與一般教學(xué)法知識的特殊結(jié)合。依據(jù)舒爾曼的觀點，PCK包含了兩種基本成分：一種是關(guān)于特定內(nèi)容的教學(xué)策略與表征的知識，即如何用最有效的表征方式組織課程內(nèi)容；另一種是關(guān)于學(xué)生的知識，包括不同發(fā)展水平的學(xué)生對某一主題的理解、錯誤的想法、學(xué)習(xí)的難易點等?；趯處烶CK結(jié)構(gòu)的不同研究，結(jié)合對中學(xué)生物學(xué)科的理解，認為生物學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵應(yīng)包括：生物課程知識、關(guān)于學(xué)生理解的知識、生物教學(xué)定位知識、生物教學(xué)策略知識及評價生物學(xué)習(xí)的知識五個方面。

2 研究過程與方法

本研究參照國外已使用的評估量表，翻譯后進行修改，編寫成適合我國中學(xué)生物教師的測量量表，最終形成《不同專業(yè)背景下中學(xué)生物教師PCK調(diào)查問卷》。問卷共分為兩個部分：第一部分為基本信息題，包括性別、學(xué)歷及第一學(xué)歷的專業(yè)類型等；第二部分為問卷主體，以克里特五點式量表呈現(xiàn)，從6個維度測量中學(xué)生物教師學(xué)科教學(xué)知識（表1）。本問卷一共設(shè)置了33道題，調(diào)查對象依據(jù)自身實際情況進行自我評估，評估結(jié)果分為“完全符合”“符合”“不確定”“不符合”“完全不符合”五個等級，對每個等級進行定量賦值：完全符合=5、符合=4、不確定=3、不符合=2、完全不符合=1。問卷依據(jù)學(xué)科專家意見以及一線教師試測后進行反復(fù)修正，以保證內(nèi)容效度。采用α系數(shù)檢驗進行信度分析，結(jié)果顯示，綜合整份問卷α系數(shù)值為0.937，表明問卷信度非常理想。

考慮到PCK的發(fā)展水平會受到教師教學(xué)經(jīng)驗的影響，因此選取第一學(xué)歷專業(yè)類型為生物師范或生物非師范并且教齡為5年以下的中學(xué)生物教師為研究對象。以電子版問卷形式進行問卷發(fā)放和回收，共計發(fā)放問卷109份，回收109份，有效問卷104份，有效回收率達到95.4%。采用SPSS 2.0軟件對回收問卷進行數(shù)據(jù)處理，依據(jù)結(jié)果分析師范專業(yè)與非師范專業(yè)中學(xué)生物教師學(xué)科教學(xué)知識差異。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 總體分析

從總體上看，師范專業(yè)中學(xué)生物教師的平均得分高于非師范專業(yè)中學(xué)生物教師（表2）。由圖1可知，除個別題目以外，師范專業(yè)中學(xué)生物教師的得分均高于非師范專業(yè)中學(xué)生物教師，前者的得分峰值出現(xiàn)在第22題，后者的得分峰值出現(xiàn)在第15題，二者得分的最低值都出現(xiàn)在第4題。

3.2 各維度差異分析

以不同專業(yè)背景生物教師各維度平均得分為檢驗變量，以第一學(xué)歷專業(yè)類型為分組變量，進行獨立樣本T檢驗分析，結(jié)果如表3所示。

從表3可以得出：師范專業(yè)中學(xué)生物教師在生物課程知識部分的平均得分高于非師范專業(yè)中學(xué)生物教師，顯著性水平P=0.048<0.05，得分存在顯著差異；而在關(guān)于學(xué)生理解的知識部分，師范專業(yè)中學(xué)生物教師的平均得分低于非師范專業(yè)中學(xué)生物教師，顯著性水平P=0.380>0.05，得分不存在顯著差異；此外，二者在生物教學(xué)定位知識、評價生物學(xué)習(xí)的知識及整合技術(shù)的學(xué)科知識的得分均存在顯著差異（P<0.05），且?guī)煼秾I(yè)中學(xué)生物教師的平均得分較高；非師范專業(yè)中學(xué)生物教師的生物教學(xué)策略知識的得分低于師范專業(yè)中學(xué)生物教師，不存在顯著差異（P>0.05）。

生物課程知識指的是教師對生物課程的全面理解，包括生物課程的性質(zhì)、課程的價值、課程標準以及課程目標和教材理解等方面。從表4可以看出，不同專業(yè)背景中學(xué)生物教師在課程資源開發(fā)、明確課程體系的橫向與縱向聯(lián)系、理解生物課程理念等方面均存在顯著差異（顯著性水平P<0.05），師范專業(yè)中學(xué)生物教師具有較高的與生物課程知識相關(guān)的能力。

有效教學(xué)需建立在教師對學(xué)生充分理解的基礎(chǔ)上，關(guān)于學(xué)生理解的知識是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的了解，如了解學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容時已經(jīng)具有的前科學(xué)概念以及學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的認知特點，才能按照學(xué)生的思維水平和認知特點把生物學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易掌握的知識。學(xué)生在接受正式的科學(xué)教育之前，會通過長期的生活經(jīng)驗積累與自我學(xué)習(xí)獲得一些感性而缺乏概括性和科學(xué)性的認識，稱之為“前科學(xué)概念”，與科學(xué)概念不一致的認識又叫做迷思概念。學(xué)生原有的迷思概念往往是教學(xué)最好的起點，教師的作用就是及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的迷思概念，激發(fā)學(xué)生的認知沖突，幫助他們完成從迷思概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化。從表5可以看出，非師范專業(yè)中學(xué)生物教師更加注重生物知識與實際生活的聯(lián)系，并且在預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的迷思概念上表現(xiàn)出較高的水平。

生物教學(xué)定位知識是教師依據(jù)生物課程標準，對教學(xué)目標和學(xué)習(xí)內(nèi)容作出的整體性把握，是教師對生物這門學(xué)科“教到什么程度、學(xué)到什么水平”的認知，直接影響教師的教學(xué)行為，對教師教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容的選擇具有統(tǒng)領(lǐng)性作用。從表6可以看出，師范專業(yè)中學(xué)生物教師在教學(xué)過程中更加注重生物學(xué)思想的滲透，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)思想和觀念。

生物教學(xué)策略知識體現(xiàn)在教師能夠選用恰當?shù)姆绞胶筒呗詭椭鷮W(xué)生更好地理解生物知識。如根據(jù)課程情境和學(xué)生的特點，教師認為某個知識點適合用講授法，那么他就會選擇講解的策略；如果教師認為探究的方式更好，就會設(shè)疑、激發(fā)學(xué)生興趣進行探究活動。從表7可以看出，不同專業(yè)背景生物教師在選擇適合教學(xué)策略實現(xiàn)教學(xué)目標上存在顯著差異（P<0.05），師范專業(yè)中學(xué)生物教師具有較為豐富的教學(xué)策略知識。

評價生物學(xué)習(xí)的知識是教師根據(jù)教學(xué)目標對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行價值判斷的知識，通常教師可采用考試測驗、課堂提問、平時作業(yè)、課堂觀察等方式對學(xué)生進行生物學(xué)習(xí)的評價。從表8可以看出，非師范專業(yè)中學(xué)生物教師使用多種方式綜合評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的能力低于師范專業(yè)中學(xué)生物教師。

信息化時代，中學(xué)生物教師的技術(shù)知識（如計算機、動畫作圖軟件、多媒體等的使用）對其教學(xué)效果的重要性是不言而喻的，因此，在學(xué)科教學(xué)知識（PCK）基礎(chǔ)上擴充形成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK），強調(diào)了信息技術(shù)對教育發(fā)展的革命性影響。從表9可以看出，師范專業(yè)中學(xué)生物教師具有較高的TPACK水平，主要表現(xiàn)在教師能夠更多地借助現(xiàn)代化教學(xué)手段對課本以外的生物知識進行有效表征。信息技術(shù)在學(xué)校教育中得到了越來越廣泛的應(yīng)用，教育教學(xué)實踐對非常規(guī)的一些教育技術(shù)提出了更高的要求，意味著在新的時代條件下，教師專業(yè)發(fā)展必須關(guān)注現(xiàn)代化教學(xué)手段的先進性。中學(xué)生物教師不僅要傳授給學(xué)生課本上的生物知識，更要學(xué)會借助現(xiàn)代化教學(xué)手段對課本以外的生物知識進行有效表征，如利用網(wǎng)絡(luò)整合課程教學(xué)資源、操作各種有助于將教學(xué)內(nèi)容直觀呈現(xiàn)的動畫和作圖軟件等。

4 結(jié)論與建議

比較不同專業(yè)背景中學(xué)生物教師生物學(xué)科教學(xué)知識的各維度差異發(fā)現(xiàn)，教齡為5年以下的師范專業(yè)中學(xué)生物教師比非師范專業(yè)中學(xué)生物教師具有更多的生物課程知識、生物教學(xué)定位知識、生物教學(xué)策略知識、評價生物學(xué)習(xí)的知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識；而非師范專業(yè)中學(xué)生物教師關(guān)于學(xué)生理解的知識水平高于師范專業(yè)中學(xué)生物教師。

中學(xué)生物教師的自身教學(xué)實踐和個人反思是提升學(xué)科教學(xué)知識的重要途徑。通過教學(xué)實踐所積累的教學(xué)經(jīng)驗在一定程度上會支配著教師的教學(xué)行為，這種教學(xué)經(jīng)驗對教師學(xué)科教學(xué)知識的提升至關(guān)重要。但沒有反思的教學(xué)實踐獲得的是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。如果只滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么教師教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制。美國心理學(xué)家波斯納提出教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長，說明教師成長是一個總結(jié)經(jīng)驗、反思實踐的過程。教師學(xué)科教學(xué)知識的提升有賴于通過自身教學(xué)實踐獲得的經(jīng)驗，以及對教學(xué)實踐過程和結(jié)果的再思考和再認識，經(jīng)驗經(jīng)過反思、再實踐、揚棄和提煉就會逐步上升為學(xué)科教學(xué)知識，從而促進學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展。

參考文獻：

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