語言遷移視域下二外日語“動態(tài)”課堂建構(gòu)

劉會麗

摘要：如今，在語言遷移理論的發(fā)展掀起有效教學模式、課堂建構(gòu)探索的潮流下，如何提高二外日語學習、應用能力亦是本科院校所普遍面臨的一個現(xiàn)實問題。本課題通過多年二外日語教學實踐及其成效的歸納和反思，旨在建構(gòu)“動用、動化”一切資源、切實提高二外日語教學水平和應用能力的“動態(tài)”課堂模式。只是此處的“動態(tài)”雖非新詞卻具新意，它不是對傳統(tǒng)教學模式的否定而是對其影響要素的“動態(tài)”重組。

關鍵詞：語言遷移；二外日語；“動態(tài)”課堂

語言學研究范式的每一次轉(zhuǎn)向都將帶動語言教學研究模式的轉(zhuǎn)型，隨著語言遷移學研究范式的興起，“動態(tài)”化語言教學模式也已漸露頭角?！皠印钡牟恢皇墙逃蟓h(huán)境，還有教學模式以及語言自身的發(fā)展。本研究擬進一步推進日語語言教學模式的向前發(fā)展，以期在理論上構(gòu)建一個日語教學“動態(tài)”模式，為廣大日語教學一線教師提供一個如何實施有效日語教學的范型。

傳統(tǒng)的外語課堂教學尤其是二外日語，過分強調(diào)教師講授的作用，把外語學習看成單純知識的獲取，而非“技能”的習得。并且，教學目標基本被考試主導，重點學習詞匯和語法，語言的實踐性和實用性被忽視，師生之間的教學互動缺乏以及教學過程中存在的多種問題，致使二外日語教學水平未得以顯著提高。本課題的 “動態(tài)”教學觀，旨在把二外日語教學中的師生、語言、內(nèi)容及課堂環(huán)境等影響要素進行和諧融合與統(tǒng)一，最大限度的發(fā)掘每一要素在語言遷移視域中的合適位置，并對它們進行優(yōu)化組合，使之協(xié)調(diào)共生、共同發(fā)展，順應當今社會、學校和學生的發(fā)展要求，實現(xiàn)其整體、動態(tài)、和諧的二外日語教學，真正促進日語語言教學可持續(xù)性的和諧發(fā)展。

一、二外日語“動態(tài)”課堂內(nèi)涵

語言遷移理論給外語課堂教學帶來了一種嶄新的教學觀和思維方式，隨之教學課堂及其影響要素亦要“動態(tài)”發(fā)展，涵蓋課堂的核心----師生、血液----學習、主陣地----課堂環(huán)境、骨干----教學內(nèi)容、外緣----社會大背景及目標語言自身的發(fā)展態(tài)勢。實際教學中要融入“整體性、開放性、協(xié)同合作、相互依存、動態(tài)平衡”等的教育觀念，創(chuàng)設有利于以學生為主體發(fā)展的條件和環(huán)境。從教育動態(tài)學的視角來看，課堂教學的影響要素都該以“學習”為中心，構(gòu)建其他各方面與之聯(lián)系以及其他各方面之間的關聯(lián)。

二外日語“動態(tài)”教學模式建構(gòu)，并非否定甚至摒棄傳統(tǒng)教學模式，而是使其與現(xiàn)代化的發(fā)展、需求達到融合的程度，更新其深層的主體內(nèi)在結(jié)構(gòu)，如教材內(nèi)容的有效展現(xiàn)形式、歷史文化關聯(lián)知識的趣味性導入、當下研究前沿及時政信息的適時輸入等?！皠討B(tài)”教學模式，既要打破傳統(tǒng)教學模式中的束縛，又要適應新的時代要求，傳統(tǒng)模式和“動態(tài)”模式不是斷層或決裂，而是繼承和延續(xù)。要大膽、善于吸收利用語言遷移理論，借助其精華來改造二外日語傳統(tǒng)教學中不適合現(xiàn)代化發(fā)展的部分，使傳統(tǒng)模式得到補充、豐富和發(fā)展，進而產(chǎn)生適應現(xiàn)代化的新的因素和活力。

二、二外日語教學現(xiàn)狀及模式

國內(nèi)大多高等院校都開設有二外日語課程，學制基本一致，為兩年。學習者也幾乎都是零起點的初學者。開設科目也較單一，只有講授型的基礎課。據(jù)調(diào)查安排二外日語相關的聽力、會話等課程的高校幾乎沒有?；A課中雖融合有聽力、會話內(nèi)容，但并未將其作為一個獨立科目系統(tǒng)學習。因此，學生很難在兩年時間內(nèi)從零基礎跨越到聽、說、讀、寫能力全面提升的程度，尤其是在聽說方面，以致于二外日語常出現(xiàn)“聾子”式和“啞巴”式的學習者。對二外日語學習者的評價也多集中在：①“證書”與能力不符。②懂外語，卻不懂專業(yè)知識。③外語知識與文化嚴重脫節(jié)。

另，實際教學中還存在不少普遍性問題。具體表現(xiàn)為：課程地位不高、欠缺統(tǒng)一的質(zhì)量標準和目標、學生學習動機多樣、教學團隊亟待加強、課堂教學時間有限等方面。上述要素間又是相互影響相互制約的，改善任一方面對其他要素都起到積極促進作用；對某一方的輕視偏頗都會牽制其他要素的發(fā)展。其實，這幾方面都是不可或缺、不可偏廢其一的，只有達到“動態(tài)”的平衡，才能真正掌握這門語言。

通過問卷和訪談，我們發(fā)現(xiàn)：“動態(tài)”課堂模式克服了課堂教學時間有限性的弊端，假以師生互動、各種教學反饋信息的及時分析處理等方法，適合二外日語教學實際，可以充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性，取得良好的教學效果。

三、二外日語“動態(tài)”課堂建構(gòu)

（一）“動態(tài)”運用母語和第一外語，發(fā)揮主體能動性

美國語言學家Odlin指出：遷移是目標語和其他任何已經(jīng)習得或可能尚未完全習得的語言之間的共性或差異所造成的影響。習得語言的語言規(guī)則和目標外語的同、異之別使得遷移有正負之分。

所謂“動態(tài)”運用就是借助發(fā)展的觀點、結(jié)合社會文化的演變歷程等看待它對二外日語學習的影響。如日語中漢字的學習，要從“形”和“義”兩方面對比把握。例：“妻子”：中、日字形保持一致，但古漢語中指“妻子兒女”，現(xiàn)詞義縮小只指代“妻子”；而日語詞匯中語義依舊是“妻子兒女”。當然，也有形同意不同的，這便是二外日語中漢字詞匯學習的重難點。如“愛人”漢語中是對妻子的稱呼，但日語中意為“情人、小三”。日語源于漢語，但有自身的發(fā)展和獨特性，所以斷不可望文生義。再如外來語：有讀音和英語幾近相同但未按羅馬字拼寫：バス（bus）、ベンチ（bench）；有按羅馬字拼寫但音不同：カメラ（camera）、ラジオ（radio）；還有音有別且不按羅馬字拼寫的：ミルク（milk） ……

可見，母語、已習得第一外語對二外日語的學習必會產(chǎn)生語言的遷移，尤其是出現(xiàn)“音似意同”的特例后，難免有人“按套路走”，而在此“遷移”中，并非全對或全錯，不可一概而論，需要“動態(tài)”對待。多動腦分析、動手整理兩者之間的異同，才是減小目標語學習中負面干擾因素的實用方法。

（二）“動態(tài)”化傳統(tǒng)教學模式，優(yōu)化課堂心理環(huán)境

提及教學改革，“改變傳統(tǒng)教學模式”是聽到最多也是第一應答語。傳統(tǒng)教學模式即所謂的傳遞----接受式。目前被多數(shù)人指責甚至否定，稱其是：知識的單向傳遞；側(cè)重傳授系統(tǒng)知識、忽略了聽說能力培養(yǎng)的“啞巴”、注重教師權威性等。傳統(tǒng)教學模式并未限定教育工作者必須嚴格按此模式執(zhí)行，那教學效果偏廢結(jié)果的出現(xiàn)非模式本身之錯。再者，教師的闡釋中就沒有社會、文化等課外知識的補充，不會引用相關視頻、時事新聞資料等嗎？模式?jīng)]錯，錯在執(zhí)行者簡單套用、未考慮實際將其“動態(tài)”化。

如：傳統(tǒng)教學模式中 “靜態(tài)”教學目標。之所以說“靜態(tài)”，在于它恒定，所有教學安排、過程都是為了實現(xiàn)它，學生也以此判定自身有無收獲。對學習認真的學生或許簡單，對于不大努力者會產(chǎn)生反作用，自認一無所獲。失去對自身正確評價后，學生的學習心理會發(fā)生變化，故要“動化”教學目標?！皠踊辈皇遣豢紤]大綱、教學內(nèi)容，而是“不限定”，告訴學生：知識無大小之別，只有多少之分。只要踴躍參與課堂知識獲得會逐漸增多。讓知識的獲取變成學生“主動”索求，進而培養(yǎng)其良好的學習心理。

（三）精選“動態(tài)”的學習內(nèi)容，平衡語言輸入、吸納和輸出

在長期使用的推動和社會變動、文化發(fā)展等諸多因素的影響下，語言本身也在不斷發(fā)展著。因此，要精選“動態(tài)”的學習內(nèi)容，平衡語言輸入、吸納和輸出。“動態(tài)”的學習內(nèi)容并非只是教學內(nèi)容的“動態(tài)”呈現(xiàn)，而是使其更寬泛；同時吸引學生積極踴躍的“動態(tài)”參與，不再是“靜態(tài)”的聽寫過程。

例如單詞“歌舞伎”的講解：先讓學生聽寫這三個漢字，“伎”的出錯率最大，借機解釋“歌舞伎”三字的含義。再提問學生對該詞的熟知度、理解。隨之借助教學設備講述“歌舞伎”的起源、發(fā)展及地位。同時鼓勵戲曲愛好者現(xiàn)場表演或者播放相關視頻加深印象。最后，讓學生自己組織語言概括、講述歌舞伎相關知識。

（四）運用“動態(tài)”的教育方法和手段，創(chuàng)設多元互動的教學語境

朱永生、嚴世清指出：“傳統(tǒng)意義上的語境幾乎算得上一個包羅萬象的概念，既包括言語活動參與者的社會文化背景，人際關系和交際方式，也包括交際雙方的‘共有知識和百科知識。”教學語境應是充分利用現(xiàn)有教學輔助設備、師生互動交際的課堂模式， “教無定法，貴在得法”，盡量避免單一的教學套路，每堂課都給學生耳目一新、眼前一亮的體驗。每一次課堂都是一個相對獨立的連貫語篇，從“動態(tài)”人物演講者、教師、學生到白板、筆、課件等“靜態(tài)”設備都要提前備好、緊跟進度、學后反思等每一步都要到位，動化、細化每一步才是決定因素。

還要有效發(fā)揮多媒體的輔助作用。傳統(tǒng)板書模式的講授較抽象、籠統(tǒng)，多媒體則靈動、形象，既可以彌補教師的肢體、語言表達，又能播放時事新聞、熱點、興趣電影或動漫等等，易于創(chuàng)造良好的視、聽、說課堂環(huán)境，無形中習得地道口語表述。

四、結(jié)論

語言遷移認知眾說紛紜，但作為教學工作者，要做的是博采眾長，將關注的焦點轉(zhuǎn)向?qū)ζ溆行Ю蒙?，而不僅是母語的正、負遷移層面；要擴大語言遷移研究空間，發(fā)現(xiàn)更多學習中的遷移現(xiàn)象；更要探究錯綜復雜遷移現(xiàn)象中具有普遍適應性、解釋性的理論模式。

借鑒語言遷移的理論研究日語課堂教學，不僅是宏觀教育潮流的需要，也是日語教學特殊目的的需要。探討日語課堂的“動態(tài)”模式有助于從根本上解決現(xiàn)階段日語教學中的諸多問題，促進日語課堂的可持續(xù)發(fā)展，但各高校仍要根據(jù)實際探索適合本校的操作模式。百說不練亦惘然，望各位同仁在摸索教學技巧的同時有效借鑒并實施已有、已知的思路和方法。

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