淺談對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問誤區(qū)的思考

陳正國（重慶市巫溪縣珠海實(shí)驗(yàn)小學(xué)校 405800）；王耀敏（重慶市巫溪縣長春小學(xué)校 405800）

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淺談對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問誤區(qū)的思考

陳正國（重慶市巫溪縣珠海實(shí)驗(yàn)小學(xué)校 405800）；王耀敏（重慶市巫溪縣長春小學(xué)校 405800）

課堂提問是課堂教學(xué)的重要手段，是師生交流信息的主要途徑，恰到好處的課堂提問不僅有利于提高學(xué)生的各種學(xué)習(xí)能力，而且有利于提高課堂的教學(xué)效率。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，課堂提問的運(yùn)用存在一些瑕疵，本文結(jié)合平時(shí)的教學(xué)案例列舉了課堂提問出現(xiàn)的部分不足之處，并對(duì)這些在運(yùn)用中出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析與思考，并結(jié)合例子提出相應(yīng)的建議。

小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂提問；誤區(qū)；思考

課堂提問是每位教師在教學(xué)活動(dòng)中都會(huì)運(yùn)用到的極其重要的教學(xué)手段，它也是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要手段，是師生交流信息的主要途徑，恰到好處的課堂提問有助于激發(fā)學(xué)生的求知欲，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的積極性和主動(dòng)性，有利于提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率。因此在實(shí)際的教學(xué)工作中課堂提問被我們廣為使用，但有時(shí)并沒有將它的作用完全體現(xiàn)出來，而存在有一些不足之處：

1 提的問題不夠清楚明確。

我在教學(xué)《1-5的認(rèn)識(shí)》時(shí)，首先出示了情景圖，然后讓學(xué)生觀察畫面并提問：看了這幅圖，你有什么發(fā)現(xiàn)？緊接著學(xué)生根據(jù)情景圖饒有興趣的說了許多，但卻只有幾位學(xué)生說出了可以用1、2、3、4、5表示數(shù)量的事物。課后我認(rèn)真反思后覺得這正是因?yàn)榻處煹膯栴}中沒有提煉出數(shù)學(xué)信息，問題問得不夠清楚明確，導(dǎo)致學(xué)生的思維方向不明確，不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)。因此在教學(xué)6、7的認(rèn)識(shí)時(shí)，我就這樣問：有幾個(gè)同學(xué)在打掃清潔？（6個(gè)）還有哪些物體的數(shù)量可以用6來表示？……學(xué)生很快就掌握了新的知識(shí)。這正是由于所提的問題指向清楚而且明確，才引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)問題中有效的捕捉到了數(shù)學(xué)信息，從而輕松的學(xué)會(huì)了數(shù)學(xué)知識(shí)。

因此，在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)教師的提問一定不能太隨意，而應(yīng)該具有清楚明確的針對(duì)性，要讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科所特有的數(shù)字、符號(hào)、圖表等數(shù)學(xué)信息，去調(diào)啟發(fā)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的求知欲。這樣一來，不僅能提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，促使學(xué)生主動(dòng)思考問題，對(duì)于提高課堂效率，更是能起到事半功倍的作用。反之，學(xué)生容易誤解老師提問的真正意圖，而走不少的彎路，造成課堂教學(xué)時(shí)間嚴(yán)重不足，從而導(dǎo)致課堂效率低下，那就只能是事倍功半，得不償失。

2 提的問題不夠巧妙

課堂教學(xué)中教師的提問能激發(fā)學(xué)生的求知欲，也能培養(yǎng)學(xué)生思維的積極性和主動(dòng)性，有利于學(xué)生接受新知識(shí)，所以我們常?？梢月牭嚼蠋熖釂枺骸盀槭裁茨?？應(yīng)該怎么做？……”在學(xué)習(xí)加法時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生理解了情景圖——“松鼠圖”，緊接著結(jié)合圖畫列出了加法算式“3+2=5”，我這樣問：為什么3+2等于5呢？我本想學(xué)生可能會(huì)很容易就回答出：因?yàn)?和2可以組成5，所以3+2等于5；或者是從3接著數(shù)2個(gè)，4、5，所以等于5，從而學(xué)會(huì)計(jì)算加法的方法。可是提問之后學(xué)生的反應(yīng)讓我大吃一驚，許多學(xué)生睜大眼睛看著我不知所措，沒有一個(gè)學(xué)生敢舉手回答問題。在我的再三鼓勵(lì)下，有個(gè)別學(xué)生說因?yàn)?+2等于5，所以等于5。課后通過請(qǐng)教與反思，原來這就是由于提問不夠巧妙，同一個(gè)問題以“為什么？怎么做？”的方式提問，無疑給了學(xué)生一種無形的壓力，把問題難度化了。于是，在教學(xué)減法時(shí)，我這樣問：你能說說你的理由嗎？你心里是怎樣想的，說出來我們分享一下？這樣一來，學(xué)生很輕松就講出了自己的計(jì)算方法，從而輕松地學(xué)會(huì)了新知識(shí)。

因此，課堂上的提問應(yīng)該盡量巧妙地化難為易，使學(xué)生不因?yàn)閱栴}過難望而卻步，而打擊學(xué)生思考和回答問題的積極性，也不因?yàn)閱栴}過于簡單而使學(xué)生產(chǎn)生思維的惰性，從而讓學(xué)生在快樂的學(xué)習(xí)中解決難題。

3 提的問題過于著急

課堂教學(xué)中我們?cè)谔岢鱿嚓P(guān)問題后，總是希望學(xué)生能及時(shí)地回答問題，并希望學(xué)生能對(duì)答如流，而缺乏耐心的等待。然而實(shí)際情況并非如此，由于學(xué)生思考的時(shí)間不夠充分，語言組織不到位，回答的效果常常讓教師大失所望。這樣一來，教師又得利用一些時(shí)間來引導(dǎo)學(xué)生再次理解問題，從而糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。如果我們?cè)谔釂栔?，能夠耐心等待一段時(shí)間，并給予一定的提示，那么學(xué)生的回答一定會(huì)更加具體更加有條理，不會(huì)回答或者回答不完整的情況一定會(huì)減少。由此可見，教師的問與學(xué)生的答之間，教師不能過于著急得到答案，要根據(jù)問題的難易程度做適當(dāng)?shù)耐ｎD，給學(xué)生思考問題、組織語言的時(shí)間。

4 提的問題價(jià)值不高

在實(shí)際課堂教學(xué)中，我們經(jīng)常能聽到類似這樣的問題：“這道題是不是用加法呀？（是）”，“5+3是不是等于8??？（是）”，“我們一起來做好不好呀？（好）”，“對(duì)不對(duì)？喜歡嗎？……”。學(xué)生在這樣的問題的追問下，貌似效果良好，卻不知這已經(jīng)成了他們的定性思維方式了。有時(shí)不禁自問：這種問題有價(jià)值嗎？這種問題能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性嗎？學(xué)生學(xué)到學(xué)習(xí)的方法了嗎？體驗(yàn)到知識(shí)的形成過程了嗎？學(xué)生的思維能得到鍛煉嗎？

答案無疑是否定的，這樣的問題對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性是不利的。所以課堂教學(xué)時(shí)教師課堂提問不在多而在精，一定要具有實(shí)際價(jià)值，要能夠激活學(xué)生的思維，要讓學(xué)生通過積極思考來解決問題，從而引導(dǎo)學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)。

總之，課堂提問既要提得清楚明確具有價(jià)值，又要提得巧妙，這樣才能在問答之間，問出精彩、問出創(chuàng)新，這樣才能激發(fā)學(xué)生探究數(shù)學(xué)問題的興趣，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生輕松愉快地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)。因此在教學(xué)中我們應(yīng)該避免一些課堂提問的誤區(qū)，充分利用課堂提問極大地提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率。

[1]義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）.

[2]《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》 2017年,第3期.

classroom questioning is an important means of classroom teaching, is the main way to exchange information between teachers and students, the right classroom questioning is not only conducive to improving students' learning ability, but also conducive to improving classroom teaching efficiency. However, in the practical teaching, there are some defects in the use of classroom questioning, this paper lists some shortcomings of classroom questioning with the usual teaching cases, and analyzes and considers these problems in the use, and puts forward the corresponding suggestions with examples.

primary school mathematics; Classroom questioning; Misunderstandings; Thinking

10.19551/j.cnki.issn1672-9129.2017.10.173

G623.5

A

1672-9129(2017)10-0144-02