熟手型與專家型小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂實(shí)施能力的比較研究

劉芳+金愛冬

摘要：教師的課堂實(shí)施能力是教師在教學(xué)中最重要的能力體現(xiàn)。無論教師的教學(xué)設(shè)計(jì)多完美，一旦教師缺少課堂實(shí)施能力，教學(xué)設(shè)計(jì)也會黯然失色。筆者以延吉市某小學(xué)為例，從教師的溝通能力、課堂評價能力和課堂組織管理能力比較六年組熟手型與專家型數(shù)學(xué)教師的課堂實(shí)施能力，找到兩位教師課堂實(shí)施能力的共性和差異，進(jìn)而提出提高教師的課堂實(shí)施能力的建議，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

關(guān)鍵字：小學(xué)數(shù)學(xué)教師；課堂實(shí)施能力；比較

G623.5

一、前言

我國課程改革已經(jīng)進(jìn)行了10多年，2011年又頒布了新的小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，對小學(xué)數(shù)學(xué)教師提出了全新要求。作為熟手型小學(xué)數(shù)學(xué)教師，他們有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，而這一階段的教師又容易出現(xiàn)職業(yè)高原期，教學(xué)水平停滯不前，教師很難繼續(xù)發(fā)展。熟手型教師如何打破高原期的瓶頸？筆者以教師課程實(shí)施能力為視角，從教師的溝通能力、課堂評價能力和課堂組織管理能力比較六年組熟手型與專家型數(shù)學(xué)教師的課堂實(shí)施能力，找到兩位教師課堂實(shí)施能力的共性和差異，進(jìn)而促進(jìn)熟手型教師課堂實(shí)施能力提高。

二、研究方法

筆者主要采用了比較法、課堂觀察法以及訪談法等，通過錄音、文本分析、對課堂觀察量表進(jìn)行編碼，頻數(shù)分析以及整理對兩位數(shù)學(xué)教師和學(xué)生的訪談提綱，收集大量的一手資料，分別從兩位教師的溝通能力、課堂評價能力和課堂組織管理能力來比較兩位數(shù)學(xué)教師相同的20節(jié)課，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)兩位教師課堂實(shí)施能力的共性與差異。

三、課堂實(shí)施能力的比較結(jié)果

教師的課堂實(shí)施能力是教師為完成教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)中以促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展為原則，對教學(xué)方法的選擇，在組織教學(xué)中展現(xiàn)的能力。筆者統(tǒng)計(jì)了兩位教師相同的20節(jié)數(shù)學(xué)課，對教師的教學(xué)語言、課堂提問、教師傾聽、課堂評價能力、教學(xué)與信息技術(shù)結(jié)合的使用頻數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)兩位教師課堂實(shí)施能力的共性和差異。以下是筆者的聽課內(nèi)容和有關(guān)頻數(shù)統(tǒng)計(jì)的復(fù)合式折線圖。

通過比較，發(fā)現(xiàn)兩位數(shù)學(xué)教師有良好的應(yīng)變能力，可以及時、高效地處理課堂中的突發(fā)事件。兩位教師以對學(xué)生的加分為主要評價方式，也深得學(xué)生們的喜歡。此外，兩位教師十分重視對學(xué)生基礎(chǔ)知識的提問。

兩位數(shù)學(xué)教師在課堂實(shí)施能力方面也存在著差異，表現(xiàn)為：

（一）在語言表達(dá)能力方面。通過圖2可以看出，M2教師的語言表達(dá)多為提問性語言和陳述性語言的表達(dá)，啟發(fā)性語言使用次數(shù)最少。與M1教師相比，語言表達(dá)頻數(shù)波動最大的是啟發(fā)性語言和命令性語言的使用。

（二）在課堂傾聽方面。通過圖3可以看出，兩位教師傾聽的各維度都存在著明顯差異。M2教師傾向于使用簡單評價性傾聽，而M1教師傾向于使用簡述評價性傾聽。從圖中也可以看出，M2教師度學(xué)生的忽視性傾聽高達(dá)30次，而M1教師在20節(jié)課中只有5次。

（三）在課堂提問方面。通過圖4可以看出，頻數(shù)波動最為明顯的是兩位教師對重復(fù)性提問的使用，M1教師有73次使用重復(fù)性提問，但M2教師有33次，在管理性提問中，M1教師使用了4次，而M2教師使用了0次。在相同的20節(jié)課中，兩位教師采用理解性提問的頻數(shù)只有一次之差。

（四）在課堂評價方面。雖然在20節(jié)課中，兩位教師對學(xué)生的評價都是155次，但在評價的各維度方面存在著明顯差異、M2教師以師生評價為主，以對學(xué)生進(jìn)行有關(guān)知識技能方面的評價為主，有關(guān)數(shù)學(xué)思考的評價11次，情感態(tài)度的評價6次，而M1教師對學(xué)生的情感態(tài)度評價19次。M2教師的豐富性評價語言次數(shù)為0次。

四、原因分析

（一）教師的信念影響著教師對教學(xué)的態(tài)度。教師的語言表達(dá)、站姿、行為或是一個微笑、眼神都會對學(xué)生產(chǎn)生影響，而這些不僅體現(xiàn)了教師的教學(xué)態(tài)度是否認(rèn)真，也是教師信念的體現(xiàn)。教師沒有積極向上的教學(xué)信念，對工作失去熱情，每天周而復(fù)始的做相同的事情，缺少創(chuàng)新，直接影響著教學(xué)質(zhì)量。

（二）受教師的教學(xué)效能感影響。一名教師對工作的熱愛體現(xiàn)出教師的教學(xué)效能感，它會影響著教學(xué)效果以及影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高教師教學(xué)效能感，對教師專業(yè)發(fā)展水平有著重要的影響。

（三）教師教學(xué)反思意識薄弱，也是影響教師課堂實(shí)施能力差異的主要原因之一。與M1教師相比，M2教師缺少教學(xué)反思，對于教學(xué)反思日記等也沒有足夠的重視。甚至?xí)呀虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)反思等同起來，教師想要提高課堂實(shí)施能力，離不開教師的教學(xué)反思，教師應(yīng)重視教學(xué)反思，并增加其反思的途徑。

（四）教師缺少相關(guān)的數(shù)學(xué)學(xué)科知識。無論教師在職業(yè)生涯的某一階段，都應(yīng)不斷的豐富自身的數(shù)學(xué)學(xué)科知識，不能安于現(xiàn)狀，不能認(rèn)為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富就不需要提高自身的知識。M2教師就是認(rèn)為自己有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不需備課等，但在實(shí)際課堂中，仍會出現(xiàn)教學(xué)錯誤。而這些教學(xué)錯誤與教師的數(shù)學(xué)學(xué)科知識有著密切的聯(lián)系。

（五）教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。教師的職業(yè)倦怠直接影響著教師的專業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以及師生關(guān)系。教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，一定影響著教師的教學(xué)行為，正因?yàn)榻處煯a(chǎn)生了職業(yè)倦怠，所以兩位教師課堂實(shí)施能力存在著差異。

五、建議

（一）教師盡量將課堂交給學(xué)生，多讓學(xué)生發(fā)表意見。M2教師的課堂主要是教師的講為主，而缺少學(xué)生的聲音。但新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)以學(xué)生為主體的課堂，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考問題、提出問題、發(fā)現(xiàn)問題以及能夠解決問題的能力。因此教師應(yīng)該盡量將課堂交給學(xué)生，傾聽表揚(yáng)學(xué)生。

（二）教師應(yīng)不斷豐富自身的專業(yè)知識。教師知識是教師專業(yè)能力的體現(xiàn)，無論何時，教師都應(yīng)該通過各種途徑不斷的增加、豐富自身的專業(yè)知識，如每天看一些專業(yè)書籍，上網(wǎng)收集資料，練習(xí)各種類型的題等。

（三）教師正視職業(yè)倦怠。教師應(yīng)明確職業(yè)倦怠是教師職業(yè)生涯的正常表現(xiàn)，但教師應(yīng)正視職業(yè)倦怠，不能逃避或任由職業(yè)倦怠的蔓延，而不去想辦法克制職業(yè)倦怠。

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