新課程理念下對(duì)學(xué)生主體性的再認(rèn)

史亞路

摘 要 教育實(shí)踐活動(dòng)中的人與一般實(shí)踐活動(dòng)的人相比，實(shí)踐的客體也是人，而不是自然。教育活動(dòng)的特殊性決定了在教育活動(dòng)中存在著雙主體。對(duì)這雙主體的認(rèn)識(shí)上一直以來(lái)運(yùn)用著主客二元對(duì)立的方法，這種認(rèn)識(shí)方法使得在教育活動(dòng)中忽視了學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)，用灌輸?shù)姆椒▉?lái)教育學(xué)習(xí)者，一定程度上影響了教育的進(jìn)步和發(fā)展，因此就有必要重新定位學(xué)生，用建構(gòu)主義理論來(lái)更為合理的認(rèn)識(shí)受教者。

關(guān)鍵詞 學(xué)生 主體性 再認(rèn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

0引言

教育是一種特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其特殊性在于實(shí)踐的主體和客體都是人。教育這種特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)決定了其不同于一般的實(shí)踐活動(dòng)。一般的實(shí)踐活動(dòng)是人與自然發(fā)生的聯(lián)系，實(shí)踐的主體是人，客體是廣泛的自然。因而在教育活動(dòng)中存在著“雙主體”，即傳統(tǒng)所提到的教師和學(xué)生，但是這種稱(chēng)呼強(qiáng)調(diào)了教師的主體性，而將學(xué)生的主體性忽視，僅僅體現(xiàn)了教育活動(dòng)的單向性，忽略了學(xué)生作為“人”在實(shí)踐中的主體性。雖然“學(xué)生”是作為實(shí)踐的客體出現(xiàn)在教師的面前，但其主體性的發(fā)揮卻可以影響到教育效率，因而不可輕易“學(xué)生”的主觀能動(dòng)性，擺正教師及學(xué)生的地位在教育實(shí)踐活動(dòng)中就顯得尤為重要，尤其是在新課程背景下，我們倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建整合的、開(kāi)放式的新課堂。教育，具體到學(xué)校的課堂教學(xué)，則更應(yīng)重視受教者的地位和作用，尊重學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)，增進(jìn)人文關(guān)懷，以便促進(jìn)學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展，實(shí)現(xiàn)真正的全面發(fā)展。

1“學(xué)生”提法的片面性

一直以來(lái)在教育活動(dòng)中，我們都習(xí)以為常的將學(xué)習(xí)者稱(chēng)作學(xué)生，在教學(xué)中倡導(dǎo)教師的主導(dǎo)性以及學(xué)生的主體性，認(rèn)為教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)就是教師引導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生來(lái)學(xué)習(xí)，有時(shí)或進(jìn)入另一個(gè)極端：課堂上非常熱鬧的討論，形式上做到了教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是教學(xué)效率卻極其低下。這之中所體現(xiàn)的問(wèn)題便是在認(rèn)識(shí)高度上沒(méi)能弄清楚教師以及學(xué)生的位置問(wèn)題。

傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為，教師是絕對(duì)權(quán)威，特別是在“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”的課程下，表現(xiàn)更為強(qiáng)烈，教師掌握著絕對(duì)權(quán)威，學(xué)習(xí)者只能信守，不可越雷池半步。這種教育觀背后是主客二元對(duì)立的哲學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)機(jī)械的牢固控制，學(xué)習(xí)者絲毫不存在半點(diǎn)自由，這種模式下的人才培養(yǎng)像是工廠中的機(jī)器生產(chǎn)，人才可以批量“生產(chǎn)”，效率可以得到保證，但是這種單一的教育模式對(duì)于培養(yǎng)多元化、多樣化發(fā)展的新型人才卻十分不利，因而逐漸受到人們的排斥。

這種傳統(tǒng)的教育觀把學(xué)生視作“受教育”的片面性在于，學(xué)生在教師手里是被動(dòng)的接受教育，師云亦云的教育模式無(wú)視學(xué)習(xí)者豐富多彩的人生體驗(yàn)，不顧學(xué)習(xí)者在接受教育之前早已遍覽的大千世界而另起爐灶，將其原本蘊(yùn)含的豐富材料作為草芥一般置若罔聞，強(qiáng)行的將一定的階級(jí)或社會(huì)的要求灌輸與學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者在囫圇吞棗的情況下，吸收著各種知識(shí)，忽視了學(xué)習(xí)者的接受力和相應(yīng)的理解力。

而事實(shí)上，學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系是雙向互動(dòng)的，且學(xué)生出現(xiàn)在教師面前并非是空著腦袋的，他們先前學(xué)習(xí)和掌握到的各種文化知識(shí)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)都是屬于學(xué)習(xí)者自己的寶貴資源，如果在教育中能夠很好的加以利用，便可以更有效率的完成這項(xiàng)培養(yǎng)人的事業(yè)，從而可以避免從零開(kāi)始強(qiáng)化灌輸?shù)钠D難過(guò)程。

除此之外，學(xué)習(xí)者和教師的雙向互動(dòng)還表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對(duì)教育著的反作用上。教育的過(guò)程并不是到學(xué)習(xí)者的接受完成就結(jié)束了，而是還要經(jīng)歷一個(gè)學(xué)習(xí)者向教師反饋的過(guò)程。人是教育的結(jié)果，但人也可以實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的改造。在學(xué)習(xí)者的反饋中，教師可以更好的了解學(xué)習(xí)者，兩者在相互的交往中充分認(rèn)識(shí)到彼此的需要，理解和關(guān)懷著彼此，促進(jìn)著雙方共同的發(fā)展。我國(guó)自古以來(lái)就有關(guān)于“教學(xué)相長(zhǎng)”的論述，教的目的是為了不教，以學(xué)生原有的水平作為他們成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，學(xué)生的心智以及情感的發(fā)展不會(huì)直接地呈現(xiàn)在他們的臉上，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)交往、評(píng)價(jià)、檢測(cè)等手段來(lái)充分的認(rèn)識(shí)學(xué)生、了解學(xué)生，同時(shí)也自然提升了自己的認(rèn)識(shí)水平和研究高度，這樣，教師因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展而發(fā)展，又會(huì)反過(guò)來(lái)進(jìn)一步影響學(xué)生，推動(dòng)學(xué)生更高層次的發(fā)展，形成一個(gè)不斷循環(huán)的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教師、教師以及學(xué)生、學(xué)習(xí)者的自由。

2對(duì)學(xué)生的主體性的再認(rèn)

經(jīng)過(guò)如上討論，在新的歷史階段，尤其是進(jìn)入21世紀(jì)的第一個(gè)十年，傳統(tǒng)的師生關(guān)系所持有的學(xué)生觀、學(xué)生觀逐漸顯露其不合理的因素，在未來(lái)的發(fā)展中開(kāi)始相形見(jiàn)絀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并非是把外界的知識(shí)直接搬進(jìn)記憶當(dāng)中，而是把原有經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解。這也就意味著學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的接受有一個(gè)加工和整理的過(guò)程，而這個(gè)加工離不開(kāi)他們之前的經(jīng)歷，原有經(jīng)驗(yàn)會(huì)絕對(duì)的影響新內(nèi)容的掌握嗎？事實(shí)上，這些原有資料在與外界交往中也會(huì)發(fā)生重組，以便更好地適應(yīng)外部的環(huán)境。

基于建構(gòu)主義的理論認(rèn)識(shí)，教師更是一個(gè)指導(dǎo)者，主要職責(zé)在于知道學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用原有的經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)，學(xué)會(huì)知識(shí)的加工和理解，對(duì)社會(huì)化和個(gè)性化的養(yǎng)成也是如此。因此，學(xué)生更應(yīng)該是一種學(xué)習(xí)者。