平等對話飛揚個性的語文課堂

楊均財

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）32-0178-02

《語文課程標準》在閱讀教學建議中指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程?！惫P者認為，它含有三層意思：一是“學生與文本之間的對話”，二是“教師與學生之間的對話”，三是“教師與文本之間的對話”。當然，第三層意思在課堂教學中是隱含著的，它是走在最前面的閱讀對話，有了它，才會實現(xiàn)一二兩層的對話。教師、學生、文本這三者體現(xiàn)在閱讀教學中的關系應該是：文本是實現(xiàn)教師和學生對話的“談資”——師生將圍繞文本引發(fā)話題進行對話，并使文本生發(fā)更多的現(xiàn)實意義；教師是實現(xiàn)學生和文本對話的“紅娘”——為學生與文本牽線搭橋，創(chuàng)設溝通的情境；學生是實現(xiàn)閱讀對話的“主人”——整個閱讀教學過程中，將主動地與文本說，與老師說，與同學說，說出自己內心的感受，說出自己精辟的意見，說出自己獨特的見解。因此，整個閱讀教學過程，實際上就是學生在教師的帶引下，走進文本，與它見面，與它傾心對話，同時，又在教師的帶引下走出文本，在實踐活動中，通過多元、多向地對話，豐富文本。因為對話的本質不是把一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種共同享受，是平等的、民主的。所以，真正的閱讀對話的實現(xiàn)，能使學生無拘無束地釋放自己閱讀過程中的情感，釋放自己的人性、靈性和悟性，能張揚和發(fā)展學生的個性，發(fā)揮學生的潛能，鍛造學生的人格，發(fā)展學生的語言思維能力。

一、語文課堂教學對話的內涵

把教學活動視為一種對話關系，表現(xiàn)了人們對一種審美人生的追求。布貝爾曾經說到，人與人之間就是一種對話的關系，就是一種“我和你”的關系。對話的過程就是主體之間的相互造就過程，對話的實質就是人與人之間在精神上的相遇。

1.“對話”作為一種理念：平等。語文課堂教學對話不是一般意義上的交談，而是意味著對話雙方彼此敞開心扉，相互接納。教師不是簡單的教學管理者，也不是單純的知識傳授者，而是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”。這與十五年前的“談話法”截然不同。過去的“談話法”，雖然表面上是師生間的一問一答，但骨子里教師仍然是居高臨下傳授知識的權威。教師的提問是有“底牌”的，學生的回答不過是揣測教師的“底牌”而已，最后還是由教師一錘定音。而教學對話是一種“商談”，是在共同探討未知的新領域，因為誰也不會有“底牌”。這種平等是一種相互的“自我實現(xiàn)”，我因實現(xiàn)“我”而接近了你，在實現(xiàn)“我”的過程中，我講出了“你”。而教育的本身工作之一就是“使人成為他自己”。

2.“對話”作為一種方式：互動。語文教學既然是一種老師與學生、學生與學生之間交往的活動，這就決定了他們之間的對話應當是互動的，是雙向的交流。通過互動實現(xiàn)多種界面的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產生新的視界，使教育中的人共同面對與承受生活的艱辛與苦難，共同分享生活的愉悅與悠閑。這才是我們需要共同守護的語文精神家園?！霸谕苏f話的時候，我們.不斷地進人他人的思想世界；我們吸引他，他也吸引我們”，于是，對話豐富了自我，也證明了生命的真實的存在。在這一過程中，教育充滿著流動生成的變化美，而且由于師生的視界從外部轉向了自身，轉向了雙方的心靈互動，就使得理解在更高的層面上得到實現(xiàn)。

3.“對話”作為一種功能：建構。語文教學對話作為一種認識活動，是創(chuàng)造性、建設性的，而不是復制性、機械重復性的。對話在本質上是對話雙方從各自發(fā)展以達到一種融合。對話的結果，既不是簡單的一方對另一方的接受，也不是簡單的另一方對一方的接受而是雙方以一種互補的方式合作創(chuàng)造一種新的結構。同時，這新的結構又成為對話雙方下一次新的對話。法國語言哲學家海默然說，對話就是“制造意義”。對話的過程不是復制，也不是模仿，而是創(chuàng)造。對話的結果不是再現(xiàn)，也不是重建，而是新生。正是各種不同智慧的碰撞，給學生以新的啟迪，引發(fā)學生深入思考，從而完成知識意義的建構。

4.“對話”作為一種意識：自主。語文教學活動是一種相互的對話活動。自主的意識使每一個教學當事人都有了一種集體意向性。只有持一種自主的意識，才能使“我”真正生活在“我們”之中。如果沒有自主的意識，那教學活動根本無法維系?！皩υ挕笔浇虒W也是對自主意識的培養(yǎng)，使受教育者養(yǎng)成一種覺察世界的方式，從而能體驗、感受世界或存在的意義。也可以說“對話”式教學不僅僅著眼于意識的培養(yǎng)，更是一種存在方式的形成。在這里，教師不是以絕對真理的擁有者自居，不是作為高高在上的學術權威出現(xiàn)，不扼殺學生不斷提出“為什么”時的猜想沖動，不磨滅學生與生俱來的探究世界的火花。教師只是一個學生游戲的伙伴和可信賴的朋友。

二、在初讀課文時.感知全文，自由對話

學生閱讀新課文，需要利用自己先前已有的知識、經驗和個性化的情感，推斷和感受課文的新意義，不同知識背景、生活經歷、個性特征的學生就有不同的理解和感受，正如建構主義認為：“一百個人就有一百個主體，并會有一百個不同的建構。”因此課始，教師應該讓學生充分自讀，讀通、讀懂課文，整體感知課文的內容，然后引導學生說出初入文本時那種“本元”的感受，即讓他們敞開心扉談談自己閱讀文本的認識、感受、收獲或疑惑，與文本進行一種平等的、無偏見的、無權威的對話。

如教學《索溪峪的“野”》一課時，在感知課文階段，我先讓學生以“小小考察家”的身份到風景秀麗的張家界去游覽，于是學生立即拿起課本，沉浸到課文中去，沉浸到張家界秀麗的自然風光中去了。接著，我又組織學生召開“考察活動報告會”：（1）你在“游覽考察”過程中看見了什么？（2）你在“游覽考察”過程中聽到了什么？（3）你在“游覽考察”過程中有什么感受？匯報交流中，同學們各抒己見，大膽發(fā)表與眾不同的意見，課堂氣氛十分熱烈。這樣，學生在自由對話中，學會了從課文中提取有效的信息，學會了表達自己的見解，學會了聆聽他人的想法，學會了自覺反恩，分享了多元的個人風格，有利于發(fā)展學生多元的個性。

三、在感悟重點時，體驗情境，傾心對話

對文章中重點詞句的感悟，一方面可使學生在細微處抓住作者跳躍在文章中的思想脈搏，領略作者遣詞造句的功力，更主要的是通過對這些重點詞句的感悟，可提高學生對語言文字直接的、準確的、敏銳的感受力，提高他們對文章感情傾向的感受力，提高語文素養(yǎng)，發(fā)展個性。因此，在教學重點內容時，教師要在文本與讀者之間搭 建起—座對話的橋梁，以點撥式的語言撥動學生的心靈，讓學生充分品讀語言，感悟語言，使學生進入文本所描繪的情境之中，并將自己的情感融入其中，與文本中的角色、與作者產生情感上的共鳴，從而實現(xiàn)與文本之間的心靈對話。如我在教學《葡萄溝》一課時，為了讓 學生深入體會“葡萄溝是個好地方”在教學課文重點段第二自然段時，我先讓學生自由讀課文，選自己最喜愛的一句話，反復地去讀，體會一下：為什么喜愛這句話，然后全班交流。一位學生讀：“夏季，茂密的枝葉向四周展開，就像搭起了一個綠色的涼棚?！睂W生在閱讀文本時都有自己真實的感受、真實的情感體驗。交流中，讓學生充分發(fā)表自己獨特的理解和體驗，學生與學生之間相互接納，再加教師適時點撥，就使學生走進了文本，實現(xiàn)了與文本的心靈對話。因此，在教學中，我們教師只有讓學生入情入境，觸動孩子們的情感，他們學起來才會興趣盎然，說起來頭頭是道.讀起來有滋有味.才能完全進入了文本的角色，也只有這樣，才能透過語言文字，真正感悟文本的內涵。

四、在回歸整體時，融入角色，多元對話

學生完成了從整體到部分再回到整體的閱讀過程，此時，學生胸中涌動的是真知實情，他們對文章的理解不再僅僅是文章本身，也不只是一般的領會，甚至有異于作者新觀點的闡發(fā)。因此此時，教師不應該憑著自己的見解，用一兩句說教化的語言作簡單的總結，而應該帶著學生從文本中走出來，讓他們自己對文本的內容作總結反思，以讀者、作者或文本中的角色，自由抒發(fā)學習后的所感所想，從而在主觀的表達中、在多元的對話中加深理解和體驗，發(fā)展個性，豐富文本的內涵，豐富自己的精神世界。如教學四年級上冊12課《小木偶的故事》一課，我在總結課文時，要求學生談談：讀了這個故事，你作為讀者，或者文本中的一個角色，此時，你想對小木偶說些什么？

他們在多角色的對話中融入了自己的情感， 真正地融入到了角色中，把角色與“我”合二為一，多角度地感受了文本的思想內容，說出了自己對作品的獨特體驗，這樣，非常有助于培養(yǎng)學生的鑒賞能力，更利于學生個性發(fā)展和獨創(chuàng)性見解的形成。

總之，語文是一門實踐性很強的課程。在閱讀教學中，教師要善于創(chuàng)設豐富的情境，為學生與文本架起一座閱讀對話的橋梁；要善于細心呵護學生的獨特感受和體驗，熱情鼓勵學生的創(chuàng)造和智慧；要善于給學生一塊寬松、和諧、民主、激勵的土壤；要善于不斷地為學生創(chuàng)設新的語境，讓學生多說、多議，說出“赤橙黃綠青藍紫”的多種個性，說出絢麗多彩的課堂教學，從而使語文課真正成為一門飛揚著學生個性、靈性的藝術。