職業(yè)院校課堂“邊緣人”概念及特征辨析

呂玉曼

摘要：職業(yè)院校課堂“邊緣人”指在職業(yè)學(xué)校的日常課堂教學(xué)環(huán)境中由于外界客觀環(huán)境（社會(huì)、家庭、學(xué)校、教師、同伴等）以及自身原因（性格、身體狀況，心理問題等）主動(dòng)或被動(dòng)游離于課堂教學(xué)中心之外的學(xué)生個(gè)體或群體，他們具有邊緣性、差異性、相對性等一般性特征和整體邊緣化與主動(dòng)邊緣化等具體化特征。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校課堂；邊緣人；概念及特征

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2017）03-0052-05

學(xué)校課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、促進(jìn)身心健康發(fā)展的“第一陣地”，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)當(dāng)能夠在一個(gè)自由、平等、和諧的課堂中快樂地學(xué)習(xí)和成長。然而，在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，許多學(xué)生游離于正常教學(xué)和主流群體之外，“邊緣化”這一反教育公平的現(xiàn)象愈演愈烈。尤其在職業(yè)院校課堂教學(xué)中，“邊緣人”現(xiàn)象更為普遍和復(fù)雜。因此，深入認(rèn)識(shí)職業(yè)院校課堂“邊緣人”這一群體，厘清其相關(guān)概念和特征，對改善課堂教學(xué)、促進(jìn)教育公平具有重要意義。

一、職校課堂教學(xué)“邊緣人”概念界定

（一）“邊緣人”

“邊緣人”這一概念最初是來自社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，1908年，德國社會(huì)學(xué)家西美爾（G Simmel）首次提出“陌生人”概念，指那些“雖然生活在社會(huì)里，卻處于邊緣，不了解這個(gè)社會(huì)的內(nèi)部機(jī)制，并在某種程度上處于社會(huì)群體之外”的外國人[1]。1928年，帕克（Park）曾在其著作《人類的遷移與邊緣人》（《Human Migration and the Marginal Man》）中談到：“邊緣人是一種文化的混合，即他在兩種成熟的群體中生活并分享這兩種群體不同的文化生活和傳統(tǒng)；他從來不會(huì)試圖與過去和傳統(tǒng)割裂，即便他被允許這樣做，但同時(shí)由于種族偏見，他也不會(huì)試圖融入到他之前努力尋找的新社會(huì)。他是兩種文化和生活之間的邊緣人，而這兩種文化是絕對不會(huì)完全融合的[2]?！痹撚^點(diǎn)主要是從文化傳統(tǒng)方面界定“邊緣人”，即既沒有完全脫離舊的生活文化，又難以融入新文化中，從而導(dǎo)致了其游離于兩種文化的邊緣。而斯通奎斯特（Stonequist）則認(rèn)為邊緣人在兩種（或更多）社會(huì)世界中處于心理不平衡狀態(tài)，反映了他靈魂中的沖突與和諧以及對這些世界的排斥和向往[2]。該觀點(diǎn)主要強(qiáng)調(diào)了邊緣人的心理狀態(tài)，他們對不同的世界既排斥又向往，既不滿足于原先的世界，又難以真正融入新環(huán)境，因此在這種糾結(jié)的心態(tài)下極易淪為兩個(gè)世界的邊緣人。

（二）課堂“邊緣人”

20世紀(jì)80年代之后，“邊緣人”的概念開始被引入學(xué)校課堂教學(xué)中來，它一般指的是在課堂這一特定環(huán)境中，有些學(xué)生總是游離于教學(xué)中心之外，沒有課堂話語權(quán)，并且與教師和班里其他同學(xué)的互動(dòng)也較少，就像班級(jí)中的“隱形人”，這些學(xué)生就被稱為課堂教學(xué)中的邊緣人，也可稱為邊緣學(xué)生。國內(nèi)外對于課堂邊緣人沒有明確的界定，學(xué)者眾說紛紜，歸納起來主要有以下兩種觀點(diǎn)：一是認(rèn)為課堂邊緣人即是課堂中的弱勢群體，這類學(xué)生被排斥在教學(xué)活動(dòng)中心之外，學(xué)業(yè)成績較差，在課堂上難以被教師和同學(xué)接受，缺乏課堂話語權(quán)。正如學(xué)者吳亮奎所言：“邊緣化學(xué)生是由于教育者教育行為失當(dāng)而導(dǎo)致的在課堂活動(dòng)中處于不利境地的進(jìn)而厭倦了課堂生活、在課堂中處于弱勢的學(xué)生[3]。”二是認(rèn)為課堂邊緣人是處于“尖子生”和“后進(jìn)生”這兩個(gè)極端群體之外的中間階層的個(gè)體或群體，這部分學(xué)生既不像“尖子生”那樣學(xué)業(yè)成績好，光芒耀眼而被教師格外器重，也不像“后進(jìn)生”那樣調(diào)皮搗蛋而受到教師和同學(xué)的關(guān)注。一般來說，他們學(xué)業(yè)成績中等，在課堂上中規(guī)中矩，能夠認(rèn)真完成教師的作業(yè)，在課堂上的存在感較低。而且這些學(xué)生往往性格較為孤僻，不善與人交流，總是隱藏在課堂的一角，很難融入課堂教學(xué)中心和主流人群中。

第二種觀點(diǎn)與帕克提出的邊緣人涵義較為接近，指的是生活在兩種群體之中，卻不能成功地進(jìn)入到其中一種的中心位置，總是處于兩種群體邊緣的學(xué)生。但筆者認(rèn)為，邊緣學(xué)生并不僅僅指中間這一階層的人，例如有些學(xué)生學(xué)業(yè)水平較差，隸屬于“后進(jìn)生”群體，但性格較孤僻，從不惹事生非，在班級(jí)里的存在感較低，也應(yīng)屬于邊緣人群體?？傊?，筆者認(rèn)為，課堂邊緣人應(yīng)指在日常的課堂教學(xué)中由于外界客觀環(huán)境（社會(huì)、家庭、學(xué)校、教師、同伴等）以及自身原因（性格、身體狀況、心理問題等）主動(dòng)或被動(dòng)游離于課堂教學(xué)中心之外的學(xué)生個(gè)體或群體。

（三）職業(yè)院校中的課堂“邊緣人”

這一概念的提出主要是與普通教育中的課堂邊緣人區(qū)分開來。以上關(guān)于邊緣人的研究大多集中于中小學(xué)、高中以及普通高校，而針對職業(yè)院校中的課堂邊緣人的研究幾乎沒有。職業(yè)教育與普通教育隸屬于兩種不同的教育類型，課堂教學(xué)方式、生源、師資、教學(xué)管理方式等都有所不同，因此，有必要專門討論職業(yè)院校中的課堂邊緣人。

我們在為某一事物界定概念時(shí)，一般要包括兩個(gè)方面：概念的內(nèi)涵和外延。概念的內(nèi)涵要能準(zhǔn)確地反映出該事物區(qū)別于他事物的最本質(zhì)的屬性和特征，而外延主要指的是該概念所界定的事物的具體范圍，外延要清晰明確，具有可操作性。

首先，根據(jù)以上相關(guān)研究，職業(yè)院校中的課堂“邊緣人”的內(nèi)涵可界定為：在職業(yè)學(xué)校的日常課堂教學(xué)環(huán)境中，由于外界客觀環(huán)境（社會(huì)、家庭、學(xué)校、教師、同伴等）以及自身原因（性格、身體狀況、心理問題等），主動(dòng)或被動(dòng)游離于課堂教學(xué)中心之外的學(xué)生個(gè)體或群體。其次，該概念與普通教育中的課堂邊緣人的主要區(qū)別在于其外延。其中，職業(yè)院校是對研究對象范圍的一個(gè)確定，包括初等職業(yè)學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校，而中等職業(yè)學(xué)校又包括中等專業(yè)學(xué)校（簡稱“中?！保?、技工學(xué)校（簡稱“技?！保?、職業(yè)高級(jí)中學(xué)（簡稱“職業(yè)高中”“職高”）、成人中等專業(yè)學(xué)校（簡稱“成人中?！保?。另外，這里的課堂包括在教室中進(jìn)行的教學(xué)，比如文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課等，也包括在實(shí)訓(xùn)基地或是企業(yè)內(nèi)進(jìn)行的實(shí)訓(xùn)課等。

二、職業(yè)院校課堂“邊緣人”的特征

古德在《透視課堂》中對“虛幻型”學(xué)生的描述大致勾畫出了“邊緣人”的重要特征：他們幾乎要從教師和同學(xué)的眼中消失、極少被注意到。其中，有的害羞；有的緊張；有的文靜、成績平平。他們認(rèn)真完成作業(yè)但很少參與課堂、小組活動(dòng)，也很少擾亂紀(jì)律。他們在教師的腦海中印象最不深刻[4]。其實(shí)職業(yè)院校課堂邊緣化現(xiàn)象具有復(fù)雜性和多邊性，這種簡筆畫式的描述只能為我們提供一個(gè)大體的認(rèn)識(shí)框架，卻難以深刻解釋其涵義。一般來說，職業(yè)院校課堂邊緣人既具有一般邊緣人的普遍特征，也包含了在職業(yè)院校課堂這一特殊范圍內(nèi)產(chǎn)生的獨(dú)有特征。

（一）一般性特征

這里的一般性特征主要是指普通教育課堂中邊緣人具有的共性特征，主要包括以下幾個(gè)方面：

1.邊緣性

課堂教學(xué)“邊緣人”的首要特征就是在認(rèn)知、情感、行為方面的隱蔽性。在認(rèn)知方面，“邊緣人”的信息加工過程是不完整的，他們的共同特點(diǎn)是沒有經(jīng)歷信息輸出（也就是表達(dá)）過程[5]。我們在日常課堂中常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一類學(xué)生，在教師提問時(shí)，這類學(xué)生就算知道答案，也不會(huì)主動(dòng)舉手，而當(dāng)教師喊到他們回答問題時(shí)，課堂表現(xiàn)差強(qiáng)人意。在情感方面，邊緣學(xué)生往往性格內(nèi)向，不愛與人交談，難以真正融入班級(jí)活動(dòng)中。當(dāng)他們被教師和同學(xué)忽視時(shí)，會(huì)出現(xiàn)壓抑、消極等情感，但這種情感又得不到有效釋放，因此許多邊緣化學(xué)生在這種惡性循環(huán)中會(huì)變得更加消極，出現(xiàn)無助感和自卑感，進(jìn)而更加邊緣化。在行為方面的邊緣化是導(dǎo)致邊緣學(xué)生脫離課堂教學(xué)中心的主要因素之一。這類學(xué)生性格膽小怯懦，很少主動(dòng)在公共場合發(fā)言或表現(xiàn)自己，在班級(jí)或小組活動(dòng)中，也很少看到他們積極參與，他們只是作為一個(gè)旁觀者以淡然或漠視的態(tài)度觀望，把學(xué)習(xí)看作一件與自己無關(guān)的事情，屬于典型的“身在曹營心在漢”。個(gè)體在行為上的這種保守性和內(nèi)向性極易導(dǎo)致他們被教師和同學(xué)遺忘，淪為課堂活動(dòng)的邊緣人。

2.差異性

個(gè)體由于主客觀條件的差異，其淪為課堂邊緣人的原因也是多種多樣的。一般來說，邊緣化現(xiàn)象的產(chǎn)生是多種條件相互作用的結(jié)果，但其中導(dǎo)致個(gè)體淪為邊緣人的主要因素具有較大的差異性，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：其一，主觀上來說，有些學(xué)生因性格內(nèi)向孤僻，不愛與人交往，課堂積極性較差而淪為邊緣人；有些學(xué)生因?qū)W習(xí)習(xí)慣差，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績不佳，課堂上難以跟上教師教學(xué)進(jìn)度，進(jìn)而游離于課堂之外；有些學(xué)生自尊心較強(qiáng)，怕回答問題錯(cuò)誤而被教師、同學(xué)嘲笑，從而選擇沉默這一安全的方式逃避課堂；有些學(xué)生思想出現(xiàn)偏差，覺得讀書無用，甘愿淪為邊緣人；有些學(xué)生因自身身體缺陷等怕被教師同學(xué)嘲笑進(jìn)而選擇遠(yuǎn)離課堂，通過邊緣化來保護(hù)自己等等。其二，在客觀環(huán)境方面，有些學(xué)生雖然積極參與課堂，但由于任課教師的偏見或教學(xué)能力的限制，難以真正融入課堂；我國教育價(jià)值具有明顯的功利化取向，教師一味以成績?yōu)樽?，在課堂教學(xué)中有意忽視成績較差、存在感較低的學(xué)生，最終導(dǎo)致這些學(xué)生被邊緣化。在界定職業(yè)院校課堂邊緣人時(shí)，我們要關(guān)注個(gè)體之間的差異性，積極把握他們被邊緣化的主要原因。

3.相對性

所謂的相對性，指的是邊緣化是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，它不是一蹴而就的，也不是一成不變的，會(huì)隨著外界客觀環(huán)境的變化和學(xué)生自身的努力而改變。課堂邊緣人的相對性主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是從邊緣化方面來看，沒有絕對的邊緣學(xué)生，這些學(xué)生只是在某一方面表現(xiàn)出邊緣性。正如佐藤學(xué)所言：“由于兒童同教材、同伙伴、同教師的關(guān)系不同，可以發(fā)現(xiàn)兒童就像一個(gè)多面體那樣，呈現(xiàn)出多姿多彩的面貌，一些兒童對教材漠不關(guān)心，但對別的教材卻顯示出異常的反映。對某種伙伴關(guān)系和教師的作用采取拒絕的態(tài)度的兒童，對于其他的伙伴關(guān)系或者教師作用則投身參與。兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展是依存于情境（與環(huán)境的關(guān)系）而千姿百態(tài)的[6]?！崩?，有些學(xué)生由于邏輯性較差，在數(shù)學(xué)課上難以進(jìn)入教學(xué)中心，但在其他課堂（語文、音樂等）卻能夠表現(xiàn)優(yōu)異，獲得教師的贊賞。因此，我們在定義邊緣人時(shí)不能過于絕對化，而應(yīng)該認(rèn)真考察其邊緣化的主要方面，從而對癥下藥，幫助他們積極融入課堂教學(xué)中去。二是從變化軌跡上來看，邊緣人是一直在變化發(fā)展的，現(xiàn)階段的邊緣人可能經(jīng)過自身努力或客觀環(huán)境改變在日后的學(xué)習(xí)中積極進(jìn)入課堂核心，而現(xiàn)階段的非邊緣人也可能由于某些突發(fā)事件或心理變化逐漸淪為邊緣人。因此，對于邊緣學(xué)生，我們不能簡單粗暴地蓋棺定論，而是要積極創(chuàng)造條件幫助他們重新回歸課堂中心。

（二）具體化特征

由于職業(yè)教育與普通教育之間的差異性，職業(yè)院校中的課堂邊緣人除了具備以上一般性特征之外，還包含其自身獨(dú)特的具體化特征。

1.整體邊緣化

相對于普通教育來說，職業(yè)院校里的學(xué)生邊緣化現(xiàn)象較為嚴(yán)重，甚至在某些課堂出現(xiàn)整體邊緣化。我們在職業(yè)學(xué)校經(jīng)?？吹竭@樣一幕：課堂上教師講得天花落墜，而學(xué)生卻無精打采，有昏昏欲睡的，有自顧自玩手機(jī)的，有看小說或雜書的，有交頭接耳的；有些學(xué)生看似認(rèn)真聽課，但身在課堂心卻在神游等。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)是多重因素相互作用的必然結(jié)果。

從整個(gè)大的教育環(huán)境看，職業(yè)教育歷來被視為二等教育，人們大多抱著“只有差生才會(huì)選擇職業(yè)學(xué)校”的心態(tài)，對職業(yè)學(xué)校持鄙視態(tài)度。雖然近幾年國家開始出臺(tái)相關(guān)政策促進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展，但傳統(tǒng)思想根深蒂固，職業(yè)教育相比于普通教育仍處于弱勢地位，人們對職業(yè)教育的忽視和偏見客觀上導(dǎo)致了職業(yè)學(xué)校的學(xué)生整體邊緣化；從學(xué)校角度來看，職業(yè)學(xué)校的管理較為松散，整個(gè)學(xué)校的學(xué)風(fēng)較差。研究表明，如果學(xué)校考試紀(jì)律過于松散，讓學(xué)生有偷懶的機(jī)會(huì)，那么，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就會(huì)大打折扣，抱僥幸心理和“混日子”態(tài)度的學(xué)生就會(huì)越來越多[7]。另外，目前大部分職業(yè)學(xué)校在課程設(shè)置方面過分注重文化課教學(xué)，實(shí)訓(xùn)課較少，學(xué)生本身基礎(chǔ)較差，這種與普通教育無異的偏重理論性的教學(xué)方式極易引起學(xué)生的反感，從而導(dǎo)致課堂上學(xué)生的集體邊緣化。從教師角度來看，許多職業(yè)院校的教師在課堂上仍延續(xù)傳統(tǒng)的“滿堂灌”的教學(xué)方式，不考慮職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，導(dǎo)致課堂氛圍沉悶，學(xué)生厭煩上學(xué)。而且，職業(yè)學(xué)校中許多教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴(yán)重，他們只是單純地把上課當(dāng)成一種職業(yè)或是不得不完成的工作任務(wù)，對教學(xué)敷衍了事，課堂上對學(xué)生不聞不問，即便有些學(xué)生想積極融入課堂也會(huì)被教師無視，久而久之，學(xué)生的學(xué)習(xí)激情便消磨殆盡，淪為邊緣人。從學(xué)生自身角度來看，職業(yè)院校的學(xué)生大部分是被普通教育篩選下來的，他們本身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，在普通教育階段通常被教師和同學(xué)排斥或忽視，日積月累這些學(xué)生便會(huì)從內(nèi)心深處認(rèn)為自己學(xué)不好，從而選擇自暴自棄，甘愿淪為課堂教學(xué)中的邊緣人。

2.主動(dòng)邊緣化

職業(yè)院校里的學(xué)生在主觀性上會(huì)傾向于選擇主動(dòng)遠(yuǎn)離課堂教學(xué)中心，自愿淪為邊緣人。職業(yè)院校的學(xué)生因?qū)W業(yè)成績差，行為不當(dāng)?shù)乳L期受到教師的排斥和忽視，這種長期的挫折和失敗導(dǎo)致他們潛意識(shí)中認(rèn)為自己學(xué)不好，進(jìn)而在課堂學(xué)習(xí)中出現(xiàn)畏縮、逃避等行為。學(xué)生主動(dòng)邊緣化主要是個(gè)體自身心理問題所致，歸納以來有以下兩點(diǎn)：

其一，自我效能感低。自我效能感（Self-efficacy）是美國心理學(xué)家班杜拉（Albert Bandura）在他的觀察學(xué)習(xí)理論中提出的一個(gè)核心概念。他認(rèn)為，自我效能感指對產(chǎn)生一定的結(jié)果所需要的組織和執(zhí)行行為過程的能力的信念[8]。換句話說，自我效能感是個(gè)體對能否順利完成某件事情的自信程度，它影響著個(gè)體的行為和情感。一般來說，在職業(yè)院校課堂中，大部分學(xué)生由于之前失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑和否定，為了避免再次學(xué)習(xí)失敗選擇主動(dòng)壓制和放棄繼續(xù)努力的行為，在課堂活動(dòng)中處于被動(dòng)和退縮的狀態(tài)。

其二，自卑心理嚴(yán)重。社會(huì)上對于職業(yè)教育的偏見以及家長教師的不認(rèn)可和其他同學(xué)的嘲笑等，使得職業(yè)院校的學(xué)生存在嚴(yán)重的自卑心理，他們表面看來對學(xué)習(xí)成績無所謂，一副玩世不恭的狀態(tài)，其本質(zhì)是對學(xué)習(xí)無能為力的一種無助感。當(dāng)他們意識(shí)到自己的弱小感與不足感時(shí)，會(huì)直接選擇逃避，期冀通過自我封閉隱瞞自己所謂的缺陷與不足，他們在課堂教學(xué)中傾向于避免與教師及其他同學(xué)產(chǎn)生交往，比如有的學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)教師提問會(huì)迅速把頭低下，唯恐被教師發(fā)現(xiàn)自己的存在，還有的學(xué)生在教師組織的教學(xué)活動(dòng)面前一副“不反對、不參與”的旁觀者態(tài)勢，都是一種隱藏自己、封閉自己的表現(xiàn)[5]。

總體而言，職業(yè)院校課堂邊緣人是一種普遍性的存在，而由于一些主客觀因素的影響，他們在課堂上更傾向于主動(dòng)邊緣化，參與課堂教學(xué)的積極性較低。顯然，這種狀態(tài)不僅不利于學(xué)生個(gè)體的學(xué)業(yè)成績進(jìn)步和健康人格的形成，同時(shí)也不利于教育公平的實(shí)現(xiàn)。因此，在后續(xù)研究中，我們應(yīng)更多地關(guān)注職業(yè)院校課堂邊緣人這一特殊群體，采取適當(dāng)措施減少邊緣化現(xiàn)象的發(fā)生。

三、研究展望

“邊緣化”在職業(yè)院校課堂中是普遍存在的現(xiàn)象。在后續(xù)的研究中，我們應(yīng)重點(diǎn)把握以下幾個(gè)問題：

其一，厘清職業(yè)院校課堂“邊緣人”的具體概念，提煉出可操作性定義。我們可以通過將“邊緣人”的概念分解，提煉出其可觀察到的具體表現(xiàn)，這樣不但在理論上有助于豐富人們對“邊緣人”的認(rèn)識(shí)，而且也能夠幫助教師通過課堂觀察有效地識(shí)別課堂上隱藏的“邊緣人”并對其進(jìn)行針對性教育。

其二，普通教育領(lǐng)域的課堂“邊緣人”通常是由于整個(gè)教育環(huán)境的“成績導(dǎo)向”引起的，那么在職業(yè)教育中是否也是以“成績導(dǎo)向”為主呢？如果不是，那么導(dǎo)致“邊緣人”的主要因素是什么？其形成機(jī)制如何？

其三，職業(yè)院校課堂“邊緣人”大致可以分為哪幾種類型？不同類型的“邊緣人”在認(rèn)知、行為以及態(tài)度等方面有什么特點(diǎn)？他們在課堂上的生存境遇如何？之間的差異性主要表現(xiàn)在哪些方面？等等。

其四，職業(yè)院校課堂“邊緣人”概括以來主要有三種轉(zhuǎn)換機(jī)制：從“優(yōu)等生”到“邊緣人”、從“后進(jìn)生”到“邊緣人”、從”邊緣人”到“邊緣人”，那么，這三種轉(zhuǎn)換機(jī)制的內(nèi)部動(dòng)力是什么？如何采取有效措施改變學(xué)生在課堂上的“邊緣化”現(xiàn)象？

其五，如何正確看待職業(yè)院校課堂“邊緣人”的價(jià)值？是否所有的“邊緣人”都只表達(dá)出了負(fù)面價(jià)值？在課堂上，有許多“邊緣人”邊緣化的主要原因是自身內(nèi)向的性格導(dǎo)致的，這類學(xué)生并非真正游離于課堂之外，他們可能也在積極跟著教師的教學(xué)思路思考問題，只是不善于將自己的想法在班級(jí)學(xué)生面前表達(dá)，這就是性格內(nèi)向的“邊緣人”在課堂上呈現(xiàn)出的“教學(xué)沉默”。那么，基于這種情況，教師該如何評(píng)判這類“邊緣人”的正面價(jià)值？

目前，職業(yè)院校課堂邊緣人這一特殊群體尚未引起教育界的廣泛關(guān)注，國外針對“邊緣人”的研究主要是從跨文化、種族、文學(xué)等視角出發(fā)，而且針對課堂邊緣人這一領(lǐng)域，國內(nèi)外學(xué)界尚沒有形成較為成熟的理論體系。因此，在今后的研究中，我們應(yīng)積極關(guān)注職業(yè)院校課堂邊緣人，不斷完善“邊緣人”理論，努力提高課堂教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育公平。

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（責(zé)任編輯：張維佳）