兒童教育家李吉林情境識字教學策略探析

余穎　陸平

[摘 要]兒童教育家李吉林經(jīng)過38年的艱辛探索，建構(gòu)了情境教育理論與實踐體系。課堂教學中，李老師通過“展示實物，鏈接漢字與實物”“凸顯漢字造字特點，滲透文化知識”“創(chuàng)設(shè)生活情境，施以自然教學”等策略，有效地提高了識字教學效率。

[關(guān)鍵詞]李吉林；情境識字；實物；造字特點；生活情境

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）06-0004-02

《語文課程標準》明確指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務(wù)教育階段的重要教學內(nèi)容?！币虼?，本文基于李吉林老師執(zhí)教的課例，有效歸納她的情境識字教學策略。

一、展示實物，鏈接漢字與實物

一年級新生進入小學學習，遇到的第一個“攔路虎”就是識字，因為識字是閱讀與寫作的基礎(chǔ)，也是學習其他課程的基礎(chǔ)。由于低年級學生以形象思維為主，缺乏抽象邏輯思維，而他們所要學的漢字是一套抽象的符號系統(tǒng)。因此，這就需要教師結(jié)合課文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)合適的教學情境，積極開展識字教學。例如，教學《神奇的電》這一課時，李老師這樣開展。

師（板書：電）：我們先學這個字，有誰認識？（板書：燈）這個音怎么發(fā)？

師（示范）：注意聽老師發(fā)音，后鼻音。

生（齊）：燈。

（師出示詞語卡片：電燈）

生（齊）：電燈。

師：電燈是誰發(fā)明的？是我們偉大的科學家、發(fā)明家愛迪生。你們看，開關(guān)一按，燈就亮了。有誰知道，過去沒有用上電燈之前，天黑了，用的是什么燈?。?/p>

生1：我聽奶奶說，過去用油燈。

師：用油燈很不方便的。（出示油燈，用火柴點亮）使用油燈之前，燈里要先灌上油，用的時候要用火柴點燃，有時一下子點不著，或者風一吹又滅了，很不方便，對吧？（引導學生觀察油燈）大家看，這燈光的光圈只有盤子那么大，想想油燈的火為什么這么小呢？

生2：因為火點燃的是一根細細的紗線。

生3：光圈那么小，寫字一定看不清楚。

生4：“燈”為什么是“火”字旁？

師：以前用的是油燈，是用火點燃的，有了火才有燈，所以“燈”是“火”字旁。

……

在教學過程中，李老師先依次出示“電”“燈”二字，講了愛迪生發(fā)明電燈的故事，并演示按開關(guān)、開電燈；緊接著，李老師問道：“過去沒有用上電燈之前，天黑了，用的是什么燈?。繉W生異口同聲地答道：“油燈?！辫b于油燈距離學生的生活較遠，李老師帶來了實物，并當場點亮，引導學生觀察實物，提醒學生注意觀察油燈火的特點，同時告訴學生：“以前用的是油燈，是用火點燃的，有了火才有燈，所以‘燈是‘火字旁?！边@里，李老師由實物油燈到燈火，再到符號 “燈”“火”二字，分析它們之間的聯(lián)系，幫助學生多維度認識“燈”這個字。

教育家蘇霍姆林斯基向小學教師提出建議：“你們要到思維的源泉那里去，到自然界和勞動中去教兒童思維，要讓詞在進入兒童意識的時候帶著鮮明的情緒色彩?！闭n堂教學中，李老師通過展示實物，將實物“電燈”“油燈”“燈火”與漢字“電燈”“油燈”“燈火”之間建立鏈接，很好地解決了學生思維的形象性與文字符號的抽象性之間的矛盾，使實物成為化抽象為形象的中介，成為幫助學生識字的利器。這時，學生的識字學習不再是機械的符號記憶，而是生動有趣的觀察、感受、交流活動，他們積極動用形象、聲音、色彩和感覺來識字。這樣教學，不僅可以豐富學生的生活體驗，而且加強了學生對生字詞的感知、記憶與理解。

二、凸顯漢字造字特點，滲透文化知識

漢字是漢民族智慧的結(jié)晶，也是漢民族文化的重要載體，具有獨特的造字規(guī)律和豐富的文化內(nèi)涵。課堂教學中，李老師依據(jù)漢字的造字規(guī)律，充分挖掘漢字的文化內(nèi)涵，幫助學生形象直觀地識字。例如，教學《日、月、水、火》時，李老師這樣開展。

教學“月”字時，李老師先畫一輪彎月■，接著告訴學生“我們的祖先就是根據(jù)月亮的模樣創(chuàng)造了‘月字”，并展示“月”字的演變過程；最后教學生書寫“月”字。另外，教學“火”字時，李老師先劃著一根火柴，讓學生觀看火苗跳動，再進行拼讀；接著李老師畫了一團火，也就是最初“火”字的形狀——“■”，向?qū)W生演繹“火”字從描摹事物的形狀演變?yōu)槿缃竦摹盎稹弊值倪^程。

課堂教學中，李老師首先由實物入手，畫簡筆畫或古漢字，其次講述古人造字的緣由，再次范寫現(xiàn)行漢字。李老師的識字教學依據(jù)漢字的造字規(guī)律，追溯字源，描摹形象，直觀展示了漢字的演變過程，在潛移默化中完成了文化的傳遞，讓學生眼睛看字形，心中明字義，提高學生了認識漢字的效率。這樣的情境識字，讓學生沉浸到民族文化之中，使學生感受到漢字豐富的文化內(nèi)涵，為學生的識字活動增添魅力。

三、創(chuàng)設(shè)生活情境，施以自然教學

小學語文教學是母語教學，小學生是在母語環(huán)境中識字的。因此，語文教師要有課程資源意識，有意識地將日常生活場景轉(zhuǎn)化為生活化的教學情境，自然而然地引導學生在生活中識字。有些漢字，教師可以依據(jù)其字形進行教學，如狼、狗、貓等字，表示走獸類的字多是“反犬旁”。而有些字在字形上是沒有聯(lián)系的，如牡丹、玫瑰、郁金香等花卉與“草字頭”“木字旁”都沒有聯(lián)系，怎樣才能有效地進行后面一類字的教學呢？為此，李老師帶領(lǐng)學生走出教室，走進自家的院子，和學生一起賞一賞小院里的牡丹、玫瑰、牽牛、臘梅，讓學生初步認識這些花卉之后，再進行識字教學。觀賞結(jié)束后，李老師帶著學生回到教室學習茉莉、茶花這些帶“草字頭”的生字。通過這樣的教學安排，帶領(lǐng)學生觀察院子里的花，不僅營造了輕松、舒適的教學氛圍，激發(fā)學生的學習興趣，還可以提高識字教學的效率。

識字教師學中，李老師帶領(lǐng)學生走進大自然，走進生活。有時她帶領(lǐng)學生到校園的花壇，認讀花壇中的警示語；到校門口，認讀畫廊、板報中的漢字；到公園里，圍坐在一株桂花樹下，將觀察說話與識字教學結(jié)合起來……李老師充分運用生活中的小場景，讓學生的識字范圍擴大，促使學生在生活中學習，在學習中生活。

同時，李老師善于捕捉生活場景，使之能為教學所用，而一切都是為了學生的發(fā)展。20世紀90年代，李老師構(gòu)建起完整的情境課程體系，包括以下幾個領(lǐng)域：（1）核心領(lǐng)域：教學內(nèi)容與兒童活動結(jié)合的“學科情境課程”；（2）綜合領(lǐng)域：兒童多渠道獲益的“主題性大單元情境課程”；（3）銜接領(lǐng)域：讓兒童順利逾越的“過渡性情境課程”；（4）源泉領(lǐng)域：讓兒童走進周圍世界的“野外情境課程”。課堂教學中，李老師突破幾十平方米的狹小空間，將學生的識字學習引入寬闊的野外情境之中，這種詩意的選擇，讓學生的識字學習與生活相連。更為重要的是，李老師的學生是幸運的，他們無須枯燥地端坐于課堂上，無須機械地“橫平豎直”，他們欣然地在生活情境中識字，獲得了生動活潑的發(fā)展。

另外，李老師說自己是一個“長大的兒童”，帶著一顆童心，孜孜以求，采取漢字與實物相鏈接、滲透文化境脈、施以自然教學等策略，有效進行情境識字教學，取得了顯著的教學效果。因此，李老師的情境識字教學策略，值得我們認真研習、繼承并發(fā)揚光大。

總之，識字是閱讀的基礎(chǔ)，對每一個學科的學習都有重要的影響。因此，教師不僅要創(chuàng)設(shè)教學情境，激發(fā)學生的識字興趣，還要不斷地探索、不斷地嘗試，尋求適合學生的識字方法，使學生既學得開心，又學得扎實，為識字教學添上精彩而濃重的一筆。

（責編 藍祝丹）