跟著拼讀學詞匯

黃靜靜

摘 要：2011年3月，教育部在國務(wù)院的直接領(lǐng)導(dǎo)下，基本完成了課程標準修訂工作，新的課程標準替代了原先的教學大綱；同年9月，人民教育出版社與加拿大Lingo Media國際集團合作，共同編寫小學英語教材——《義務(wù)課程標準實驗教科書英語（PEP Primary English）》（以下簡稱PEP），并在全國范圍內(nèi)開始使用；自此，小學英語教學研究進入了“吐故納新，博采眾長”的時代。欣欣向榮的小學英語教育激起了教育界的大討論，小學英語教學應(yīng)該如何尋根溯源、添磚鋪路成為了廣大教育工作者們一直探尋的問題。筆者認為，《新課標》既然對小學英語詞匯量做出了具體要求，那么廣大教育工作者在教學過程中就應(yīng)從教學實際出發(fā)，以新課標為參照，觀察、分析目前英語詞匯教學課堂中存在的問題，提出解決思路和策略，才能達到優(yōu)化英語詞匯教學的目的。

關(guān)鍵詞：人教版小學英語；詞匯教學；拼讀

古語有云“圣人之制字，有義而后有音，有音而后有形。學者之考字，因形以得其音，因音以得其義。治經(jīng)莫重于得義，得義莫切于得音?！保ā稄V雅疏證》王念孫）由此可見，語言三要素即語音、詞匯和語法。

在最新修訂的《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《新課標》）語言知識二級語音目標中，明確提出“了解簡單的拼讀規(guī)律；根據(jù)單詞的音、義、形來學習詞匯”的目標?？梢姡W生英語學習的拼讀能力培養(yǎng)已經(jīng)引起了教育界的重視；而教師在學生小學階段能否幫助其形成基本的語音拼讀能力，直接關(guān)系到學生今后詞匯積累、詞匯活用、英語閱讀等語言綜合能力的運用和英語學習興趣的發(fā)展，所以，對于小學英語教師而言，語音和詞匯便成了一項重要的教學任務(wù)。

然而，對于應(yīng)該如何正確引導(dǎo)學生學習英語單詞這個問題，社會各界教育工作者眾說紛紜，莫衷一是。英語詞匯的學習是一個系統(tǒng)過程，這一過程遵循“由簡到難”的自然規(guī)律：學生在首次接觸詞匯時，最先注意到的是該詞匯的詞形和讀音；接著才會注意到該詞匯的詞義和詞法；之后，隨著英語詞匯的學習深入，相關(guān)語言及語法知識也會滲透到各詞匯中，形成句。因此，小學階段英語詞匯的教學任務(wù)也應(yīng)遵循“由簡到難”的自然規(guī)律：在教學中，從小學低段單詞認讀，逐漸發(fā)展為小學中段口頭拼讀，最終在小學高段滲透讀寫，為今后初高中的詞匯搭配、詞法構(gòu)成及詞匯使用做好鋪墊。

一、教材詞匯初探

在單詞方面，PEP版小學英語教科書中的單詞分為二會、三會和四會三種類型，二會要會聽、會說，三會不僅要會聽、會說還要會讀，四會單詞一般以黑體明確標出，要求學生會聽、會說、會讀、會寫。這就表明，二會、三會單詞屬于接觸性詞匯，即學生只需要聽音達意或見詞能讀即可，而四會單詞則屬于掌握性詞匯，即學生在單詞學習中的重心，這類單詞出現(xiàn)在各單元 Lets learn 部分，要求學生必須了然于心。

在詞匯語音方面，PEP版小學英語教科書以系統(tǒng)、直接的排版方式，將小學3-6年級的語音知識從具體形象思維逐步過渡到抽象邏輯思維進行鋪設(shè)，這一點正符合小學生的思維發(fā)展。在三、四年級，學生主要學習26個字母的名稱音、21個輔音字母發(fā)音、5個元音字母（三年級短音為主，四年級以長音為主）、以及21個輔音字母和5個元音字母組合在單詞中的發(fā)音；到五、六年級，學生會接觸到個別常見元音字母組合的發(fā)音，并學習國際音標，建立字母與音標之前的聯(lián)系。由此可見，PEP版小學英語教科書的語音學習順序為：字母名稱音——輔音字母發(fā)音——元音字母發(fā)音——字母組合發(fā)音，這一順序既符合英語拼讀法的學習規(guī)則，又體現(xiàn)了英語語音學習的規(guī)律性和漸進性。

二、英語詞匯教學中出現(xiàn)的問題

PEP版小學英語教科書對詞匯做出了具體的編排，這對學生有計劃地利用單詞表來學習并記憶新單詞是一個既省心省時又直接有效的辦法，因此很多教師對教科書附錄中的單詞表尤其重視，并將該單詞表作為詞匯教學和詞匯考察的重要依據(jù)。但是，由于不同的學生在各學期、各學習階段的學習情況不盡相同，所以，教材的單詞表并非適用于每一位學生。筆者認為，單詞表可以作為日常詞匯教學的參考，但不能過渡依賴，將其作為“日常詞匯教學的唯一依據(jù)”這種做法更不可取。教師應(yīng)該先對所教學生的詞匯學習情況做出具體分析后，借鑒各個學段的不同教學任務(wù)，有計劃、有目的地制定、或調(diào)整學生的詞匯學習表，以適應(yīng)不同學生的學習需求。

此外，筆者在教研活動中參與了部分小學詞匯教學公開課的聽課活動，在分析聽課筆記的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，85%的課堂詞匯教學都脫離不開“老師領(lǐng)讀——學生跟讀，老師領(lǐng)讀——學生跟讀” 多次反復(fù)循環(huán)的教學方法，甚至有部分老師在英語單詞的教學過程中還在“走老路（如：Boys and girls，please read this word eight times）”等等，此類單詞教學方式屢見不鮮。這樣的傳統(tǒng)教學模式或許可以通過多次反復(fù)、鞏固記憶學會單詞發(fā)音，但是，在單詞背誦過程中，這樣的教學模式會給學生的英語單詞學習帶來負面影響，甚至增加學生學習英語單詞的難度：部分學生依靠視覺信息死記硬背單詞的字母順序，更有甚者使用漢字注音的方法來識記單詞，造成單詞發(fā)音有誤，聽不懂聽力原文等一系列問題。

三、拼讀詞匯教學初探

（一）拼讀概念的引入

“自然拼讀”這一概念最先被一些國內(nèi)英語培訓(xùn)機構(gòu)引入，并在英語學習界掀起了一場熱潮，各教育機構(gòu)爭相為其打出“看詞能讀，聽音能寫”的噱頭將其“神話”。然而，筆者在這里說的“噱頭”并非嘲笑之意，而是辯證地看待英語培訓(xùn)界商業(yè)文案的創(chuàng)造，并將此概念還原其本意——“Phonics”。

早在19世紀末，“Phonics”在美國出現(xiàn)，用于其本土的特殊教育；1901年《柯林斯詞典》將其定義為一種教學方法，直到19世紀70年代，“Phonic”仍然是“Phonetics”（語音學）的同義詞；在19世紀80年代，Phonics開始傳入英倫三島，在前英國總督學吉姆·羅斯爵士（Sir Jim Rose）及一批議員的推動下，英國當局通過立法，規(guī)定所有適齡兒童都要接受Phonics教育；此后，Phonics的普及進程大大提速，自2000年，我國香港、臺灣地區(qū)將此方法引入并進入大規(guī)模推廣和普及階段后，Phonics便在國內(nèi)的教學中占據(jù)一席之地，成一家之言。

（二）能否在PEP版小學英語教科書中使用拼讀

七年前，筆者在上大學的時候，英語專業(yè)的老師用最樸實的說法來解釋Phonics——“字母組合的發(fā)音規(guī)律”，即26個英語字母或字母組合一般情況下發(fā)什么音、聽到哪些音可以聯(lián)想到哪些字母或字母組合。這些發(fā)音規(guī)律在英語單詞的背誦和聽寫中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，特別是在聽寫中碰到新單詞，字母組合的發(fā)音規(guī)律能很快地幫助我們完成單詞拼寫。

PEP版小學英語教科書中，詞匯分為兩類，即接觸性詞匯和掌握性詞匯。整套教材的學習詞匯總數(shù)為812個（其中，在課標詞表內(nèi)單詞755個，課標詞表外單詞57個），與《新課標》對語言知識二級目標提出的600～700詞匯量要求大體一致。在這812個學習詞匯中，符合字母組合發(fā)音規(guī)律的詞匯占748個，即，可用拼讀法幫助學生學習并記憶的詞匯量占總學習詞匯量的92.12%。因此，把拼讀法滲透到日常教學中，能更好地促進學生對詞匯中不同字母及字母組合發(fā)音的識別，提升學生良好的語音意識，學生通過字素與音位的對應(yīng)，能在單詞拼寫過程更好地解碼所聽到的語音流，而這一單詞解碼技能會推動學生的閱讀、寫作、聽力、單詞識記等英語語言能力的發(fā)展進步。

（三）如何在PEP版小學英語教科書中使用拼讀

在PEP版小學英語教科書中，（三年級上冊）、Lets spell（三年級、四年級、五年級）以及Read and write（六年級）等部分呈現(xiàn)了語音教學由簡到難的順序和英語語音學習的規(guī)律性、漸進性；這一順序符合英語拼讀法的教學規(guī)則；而英語拼讀法的學習正體現(xiàn)了英語語音學習的規(guī)律性和漸進性；它們相輔相成，缺一不可。比如，在PEP版小學英語教科書三年級上冊中，Letters and sounds主要強調(diào)26個字母名稱音和讀音，讓學生感知單詞局部發(fā)音與整體發(fā)音之間的關(guān)系，強調(diào)了大部分輔音字母在單詞中的發(fā)音；在三年級下冊中，Lets spell歸納了5個元音字母在閉音節(jié)中發(fā)短音的規(guī)律，大部分詞匯的構(gòu)成格式為：“輔音+元音+輔音（即，ABA）”；四年級上冊是對三年級下冊的發(fā)展，更加深入地總結(jié)了5個元音字母在開音節(jié)中發(fā)長音的規(guī)律，大部分詞匯構(gòu)成格式為：“元音+輔音+e（即，元輔e）”。

1.幫助學生建立音圖與其發(fā)音規(guī)律之間的關(guān)系

若想把拼讀的潛力和作用發(fā)揮至最大，則需要教師在日常詞匯教學過程中幫助學生建立字母與字母發(fā)音之間的聯(lián)系。英語是拼音文字，看似簡單的26個字母自由組合成音圖，便能拼出所有英語詞匯，學生只要掌握了音圖的發(fā)音及構(gòu)成規(guī)律，就可以提高英語學習的效率。例如，在三年級下冊元音字母Aa在閉音節(jié)中的發(fā)音教學，筆者先畫了一只cat，再畫了一塊mat，最后在cat的身上畫了一只ant，然后引導(dǎo)學生描述圖畫內(nèi)容The cat sat on the mat，the ant sat on the cat，等學生對這兩個句子熟悉之后，我將句子中的關(guān)鍵詞提煉出來，改編成富有節(jié)奏的繞口令cat，cat sat on mat；ant，ant sat on cat.改編后的繞口令很容易吸引學生注意力，然后在學生帶著節(jié)奏感朗讀繞口令的同時，配合肢體動作模仿小貓和螞蟻，這樣，TPR全身反應(yīng)法和圖畫帶動視覺記憶的鞏固讓學生在短時間內(nèi)掌握字母Aa的發(fā)音，之后將cat替換成rat帶入繞口令中練習，當學生能夠熟練替換cat、ant、rat這三個單詞時，他們就已經(jīng)掌握了字母Aa的發(fā)音規(guī)律，此時再對相關(guān)單詞進行拓展——letter Aa，/ ? / / ? / / ? /，/b/-/?/-/ɡ/ bag；/d /-/?/-/d / dad；/b/-/?/-/t / bat……因此，在接下來的教學環(huán)節(jié)中，學生便可以根據(jù)單詞發(fā)音寫出tap、tad、mad、nap、pan，更能發(fā)散思維想出bad、fat、man、can等更多的類似單詞。

在這個教學過程中，筆者運用重讀規(guī)則確定音圖的拼讀規(guī)律，將音圖的語音意識和發(fā)音規(guī)則合相結(jié)合；運用TPR全身反應(yīng)法和視覺記憶使學生感知英語單詞詞形和發(fā)音的聯(lián)系，幫助學生由單詞發(fā)音推進到單詞拼寫，最后拓展到英語詞匯中的音形對應(yīng)關(guān)系和音形轉(zhuǎn)換規(guī)則，并舉一反三，促進了學生對英語單詞的學習能力。因此，在語流中滲透音圖與其發(fā)音規(guī)律之間的聯(lián)系使得語音教學既簡單，又高效。

3.幫助學生劃分單詞音節(jié)

在學生接受了系統(tǒng)的語音教學后，教師可以幫助學生將單詞分音節(jié)認讀。廣大英語學習者在學習英語時，通常更注意功能詞的運用、句子結(jié)構(gòu)、動詞時態(tài)等等，而忽視了英語單詞的音節(jié)劃分。

英語單詞拼讀的過程中涉及到單詞音節(jié)的劃分，所以將單詞進行音節(jié)劃分有利于英語單詞初學者更好地掌握拼讀技能。教師可以引導(dǎo)學生在音圖拼讀過程中將輔音與元音進行音節(jié)組合，元音與輔音進行劃分。例如，筆者在教學生學習father一詞時，引導(dǎo)學生單獨拼讀fa和ther兩個音節(jié)，fa由輔音/f/和元音/ɑ/組成，所以可以劃為一組，ther由字母組合th濁輔音/?/和字母組合er中元音/?/組成，所以，可將father一詞劃分為fa-ther兩個音節(jié)。

通過用音節(jié)將單詞劃分，學生在背單詞的過程中就不會不再受到單詞中字母序列的影響，而直接突破字母序列，將音圖根據(jù)音序進行組合，沖破在背單詞過程中逐一拼寫字母序列的枷鎖。

3.使用辨音測試和拼讀測試對學生進行合理評價

在單詞學習結(jié)束后，教師可根據(jù)各學段學生學習特點和所授內(nèi)容對學生進行辨音測試級拼讀測試，檢查學生對本次拼讀學習的掌握情況。辨音測試可以檢測學生在不同單詞中元音字母及元音字母組合發(fā)音的掌握情況；了解學生在單詞語音辨析中出現(xiàn)的困難與容易混淆的問題，此類題型大致為：判斷單詞劃線字母發(fā)音是否相同 big pig，cat cake；圈出單詞劃線字母發(fā)音一致的單詞 kite little like，log box boat等等。拼讀測試的題型一般為：單詞朗讀、單詞拼讀。通過這兩種評價方式，教師能發(fā)現(xiàn)學生在單詞拼讀學習中出現(xiàn)的困難和問題，并及時查缺補漏。

（四）切莫忽視高頻詞，適時適量擴展學生詞匯量

雖然《新課標》對語言知識目標要求做出了小學畢業(yè)時應(yīng)學習600～700詞匯以及50個左右的習慣用語的明確要求，但是未對學生在各個學段需要學習的詞匯做出明確而要求。因此，筆者認為，教師在可以將教材中出現(xiàn)的高頻詞作為日常詞匯教學中的重要參考標準之一，因為這類詞匯往往在日常交際過程中不可或缺；此外，這類高頻詞往往在小學高段英語閱讀中扮演著“關(guān)鍵詞”的角色。所以，教師可以在日常詞匯教學中將高頻詞單獨提煉出來進行講解或擴展同義、形似詞。

在PEP版小學英語教科書中，有些高頻詞匯出現(xiàn)范圍很廣，出現(xiàn)頻率也很高，例如，show、have、and、look、where、what、like等等，這類詞匯由于學生經(jīng)常接觸，所以學習掌握起來會相對容易一些；然而有些高頻詞匯出現(xiàn)范圍密集，但出現(xiàn)頻率卻不高，例如，from、get、make、keep、try等等，這類詞匯在教材中學生只有在學習相關(guān)單元才能接觸到，這就使學生有效學習并掌握高頻詞的難度大大增加。因此，對于這類詞匯，教師應(yīng)根據(jù)學生學段及其學習情況建立一份“特別的”詞匯表以進行詞匯的適當補充，可從補充相關(guān)教學材料入手，提高其出現(xiàn)頻率，為學生更多接觸此類詞匯提供機會，促使學生掌握學習詞匯。例如，在日常課堂教學中，筆者為了提高單詞try的出現(xiàn)頻率，將其使用到了課堂教學用語中，比如，在課堂提問環(huán)節(jié)，筆者會對全班提問Who can try？學生邊舉手邊說Teacher，teacher let me try，這樣長此以往，學生在不知不覺中便掌握了單詞try的使用方法。此外，教師還可根據(jù)這些在教材中出現(xiàn)頻率不高的高頻詞進行chant的創(chuàng)作，適時在日常課堂教學中引入chant，在提升學生學習興趣的同時提高其出現(xiàn)頻率，便于學生學習掌握。

四、結(jié)語

以上是筆者在教學過程中的一些心得，僅作為參考。學生英語拼讀能力的培養(yǎng)可貫穿于英語教學的全過程，教師應(yīng)結(jié)合教材、學生學段和學情有意識地在日常英語單詞教學過程中進行學生拼讀能力的培養(yǎng)，幫助學生在小學階段掌握一定的拼讀技能、建立語音意識、發(fā)展語音能力，為其今后的英語學習做好添磚鋪路的工作。

參考文獻：

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