對三處引例的理解與處理

劉自歆

《記梁任公先生的一次演講》是梁實秋先生的一篇回憶性散文，通過寫一次演講的情景，來表現(xiàn)梁任公的一些特點，并且重在表達(dá)對老師的崇敬、贊美之情。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，文中三處引例是學(xué)生最感興趣和最為關(guān)注的地方，也是教師為完成教學(xué)目標(biāo)的著力點；但是在理解和處理時存在著諸多問題，或膚淺，或偏離，或不準(zhǔn)不全。即使相對權(quán)威的人教版必修1《教師教學(xué)用書》，對梁任公“有熱心腸”的特點與引例的關(guān)系也不著一字，甚至說到《箜篌引》變動的有關(guān)知識時，仍然似是而非。這些問題亟待厘定和研討。

一、關(guān)于引例的變動或省略

必修1《教師教學(xué)用書》“有關(guān)《箜篌引》的知識”中說，課文中所引《箜篌引》個別字句與《琴操》中有異，“不知是梁啟超引用時變動，還是梁實秋在寫作此篇文章時變動的”。東漢蔡邕的《琴操》所記的詩是“公無渡河，公竟渡河，公墮河死，當(dāng)奈公何！”《中國韻文里頭所表現(xiàn)的情感》是梁啟超為清華學(xué)校文學(xué)社諸生所作的一篇課外演講，主要解說中國韻文所表現(xiàn)的情感和特點。該文引詩是“公無渡河！公竟渡河！墮河而死，將奈公何?！焙髢删湟衙黠@改動。他在解釋“韻文”時說，“我所征引的只憑我記憶力所及，自然不能說完備，但這些資料，不過借來舉例，倒不在乎備不備，我想恁么多也夠了?！盵1]這段話有兩個信息值得我們重視，一是所征引的只是憑記憶力所及，也可能不完備，二是這些資料只是“借來舉例”。毫無疑問，因為記憶力所及，所以引詩發(fā)生了變動。

再看梁實秋的引詩：“公無渡河。公竟渡河！渡河而死；其奈公何！”也是后兩句變動。這只能說明，梁實秋在寫此文時因記憶錯誤并非不可能。這些變動既沒有損害原詩的意義，也不影響對文章的理解，但梁任公引例和梁實秋引例的意圖及作用決不相同，此點在下文說。

至于《聞官軍收河南河北》和《桃花扇》唱詞引例省略，并無特殊意思，也不是因為梁實秋無法使之完備，實乃是作者踐行文學(xué)主張的體現(xiàn)。梁實秋是自覺追求文體簡潔美的作家，主張散文“篇幅不一定要長”，主張簡單，“簡單就是經(jīng)過選擇刪芟以后的狀態(tài)”，他的省略是有選擇的，是為了干干凈凈直截了當(dāng)表現(xiàn)情感，換句話說，省略的詩曲內(nèi)容既不是要敘述的重點，也不會影響表達(dá)感情。所以，在教學(xué)時，我們就不能抓住詩句變動或省略加以發(fā)揮，牽強(qiáng)附會的解讀，把這種省略理解為與作者的情愫有關(guān)以求含蓄，就更不合情理了。

二、梁任公三處引例的意圖

《中國韻文里頭所表現(xiàn)的情感》一文，為了論述中國韻文里的“奔迸的表情法”共列舉了16例，涉及到不同時期不同形式的作品，梁實秋回憶梁任公演講情景時引用的是其中三例，從時期體裁上說，《公無渡河》是古樂府，杜詩是唐律詩，《桃花扇》唱詞為清代曲詞。關(guān)于引例意圖，梁任公先生已明確指出是“借來舉例”，也就是說借來論述中國韻文里的“奔迸的表情法”，并且認(rèn)為這種表情法有以下突出特點。（1）親歷的“直線式的表現(xiàn)”，（2）是“起在突變時候”，（3）情感“性質(zhì)極為單純”。

梁任公先生又是如何解說這三例的呢？關(guān)于杜詩，他說，“凡詩寫哀痛，憤恨，憂愁，悅樂，愛戀，都還容易，寫歌喜真是難。即在長短句和古體里頭也不易得。這首詩是近體，個個字受‘聲病的束縛，他卻做得如何淋漓盡致！那一種手舞足蹈的情形，讀了令人發(fā)怔，據(jù)我看過去的詩沒有第二首比得上了?！绷喝喂壬J(rèn)為《桃花扇》曲詞“是一個個字都帶著鮮紅的血嘔出來的”“以我所記得的，獨《桃花扇》里頭，有幾段很見力量。那《哭主》一出，寫左良玉在黃鶴樓開宴，正飲得熱鬧時，忽然接到崇禎帝殉國的急報，唱道……”對三例的解說主要強(qiáng)調(diào)情感的“真”“熱”與情景的劇變，以此指出“奔迸的表情法”的特點。

明白了梁任公的意圖，也就間接的明白了他在演講時對作品的解讀和表現(xiàn)，自然對理解梁實秋的文章具有很大的幫助和啟發(fā)。

三、梁實秋引例的意圖和作用

1.表現(xiàn)梁任公是一個“有熱心腸”的人

梁任公的形象用文中的話概括即“有學(xué)問，有文采，有熱心腸的學(xué)者”，緊接著又加了一句“求之當(dāng)世能有幾人？”先生的學(xué)問、文采固然是非常好理解的，在行文敘述中也很容易找到相對應(yīng)的內(nèi)容，但作者強(qiáng)調(diào)的應(yīng)該是作為“有熱心腸”的先生是異于一般人之處。“熱心腸”何意？當(dāng)然不是通常意義上的“對人熱情、樂于替別人辦事”，其實就是“熾熱的心腸”，側(cè)重在感情，其要素包含“真情”和“激情”。梁實秋引用的這三例都屬于“奔迸的表情法”，梁任公認(rèn)為這類表情法的內(nèi)在情感是“熱”的，“有光芒的火焰”，是“用電氣來震的”，基于這樣的理解，他在演講時充分地體現(xiàn)了他的“真情”“激情”，也就是讓學(xué)生明白什么是“奔迸的表情法”。

為什么講其它表情法時，比如“含蓄蘊藉的表情法”，沒有給梁實秋留下如此深刻的印象呢？因為其表現(xiàn)的感情是“溫的”，不是直接表現(xiàn)的，總是借助于環(huán)境和別的情感烘托出來；而梁任公是一個“有熱心腸”的學(xué)者，在表現(xiàn)“真情”“激情”方面最為淋漓盡致。

《箜篌引》“經(jīng)他一朗誦，再經(jīng)他一解釋，活畫出一出悲劇，其中有起承轉(zhuǎn)合，有情節(jié)，有背景，有人物，有情感?！边@是說梁任公用他淵博的學(xué)識和修養(yǎng)再現(xiàn)了這出悲劇的情境，是采用“朗誦”和“解釋”的方法來表現(xiàn)的，而這種“朗誦”和“解釋”至為重要的是“把情感教育放在第一位”，“用情感來激發(fā)人”，達(dá)到了足以震撼人心的效果。作者接著記敘二十余年后在茅津渡看到的情景，頓時想起了先生的演講，身臨其境，哀從中來。如果梁任公演講沒有“真情”“激情”，甚至包括“同情心”（英語warmheart含有“富有同情心的”意義）的天真，怎么能令作者如此記憶之深刻，印象之深遠(yuǎn)？

講到杜詩時，“先生又真是于涕泗交流中張口大笑了”，這是“喜”的情感再現(xiàn)，真乃“從心坎上奔迸而出”，“真情”“激情”的流露毋容置疑。正如梁實秋文中所說“他真是手之舞之足之蹈之”“狂笑”，作為學(xué)生怎不被他的率真至情征服呢？寫他對《桃花扇》的講演，同樣突出了他是一個“有熱心腸”的人，熾熱的家國情懷使他“竟痛哭流涕而不能自已”。

2.表達(dá)景仰、贊美之情

梁實秋景仰贊美什么？景仰贊美任公“有學(xué)問，有文采”十分顯然，殆無疑義，茲不引述。而引例贊美梁任公是一個“有熱心腸”的人，正是重心之所在。在表達(dá)情感方面，筆者特別推崇南開大學(xué)徐江先生提出的一個解讀概念“連環(huán)情深”。梁實秋表達(dá)的景仰贊美之情是一種情感連環(huán)感染的結(jié)果，“也就是說，是中國韻文里的情感感動了梁任公先生，這種情感又轉(zhuǎn)化為梁任公先生的情感，通過梁任公先生激情演講，使中國韻文里的情感成為包括作者在內(nèi)的廣大聽眾的情感?！薄傲簩嵡餁J佩梁任公先生充當(dāng)了中國韻文與廣大聽眾之間的‘信使，景仰梁任公的學(xué)問、文采、熱情，這種連環(huán)情愫催生了這篇‘記文。”[2]這段文字見解透辟，既指出了本文表達(dá)什么情感，也指出了產(chǎn)生這種情感的根源及特點。

那么作者又是如何表達(dá)這種情感的呢？主要采用正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合的手法。作者緊緊抓住梁任公演講時的真情投入，從聲音（朗誦，背誦）、體態(tài)語（動作）、情態(tài)語（表情，神態(tài)）等方面加以正面描寫，突出其有真情、有激情的特點。文中敘述二十年后“我”觸景生情，哀從中來，看似平鋪直敘，實則從側(cè)面暗示了先生演講對人的遠(yuǎn)大深刻的影響。具體到聽眾的反應(yīng)——時而“屏息以待”，時而“跟著他歡喜”，時而淚下沾襟，甚至聽后，“不少人從此對于中國文學(xué)發(fā)生了強(qiáng)烈的愛好”……這些側(cè)面描寫，烘托了梁任公先生演講所具有的“用電氣來震”的感染力。

四、是否非要“知人論世”不可

知人論世是文學(xué)鑒賞的一條重要原則，清人張學(xué)誠在《文史通義·文德》中說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可遽論其文也?！盵3]他概括為兩個方面：了解作者所處的時代背景，了解作者的個人際遇。它包含作者與作品兩個方面，其目的是為了把握作品的內(nèi)蘊和主旨，體味作品寄托的感情。就作品和作者而言，《記梁任公先生的一次演講》的三處引例其實包含了個“第三者”，引例本身是第一文本，梁任公的演講是無形的第二文本，梁實秋的“記”文是第三文本，也是教學(xué)要直接接受的文本；究竟該就哪一者去知人論世？這就要看閱讀鑒賞的目的了。理解把握該文的文體、梁任公形象特點以及表達(dá)的感情，無疑是本文的教學(xué)目標(biāo)和重點。如果非要知人論世不可，那么也應(yīng)該是“知”梁實秋之人，“論”梁實秋之世。然而，此文僅是記一次回憶，無論是其內(nèi)涵主旨，還是寄托的情感，都是十分明顯而單純的，并不存在什么微言大義，根本無須去聯(lián)系梁實秋寫此文的時代背景，否則，就把問題復(fù)雜化了。

那么，是否就一定要對梁任公“知人論世”呢？從梁實秋的敘述描寫中不難看出，梁任公在演講這三處作品時，已經(jīng)設(shè)身處地的想象到古人的生活，體驗到古人的思想情感，并由此產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴，從而完成了對第一文本再創(chuàng)作。他演講的真情、激情是來自多方面的，我們不否認(rèn)梁任公參與了自己的生活經(jīng)驗和想象，但是最主要的還是來自第一文本的藝術(shù)感染力量。所以，我們沒有理由把梁任公其人其事當(dāng)作理解他演講時的諸種表現(xiàn)的唯一途徑。

再說三處引例的有關(guān)材料，具體講，東漢蔡邕《琴操》的記載，杜詩的創(chuàng)作背景，《桃花扇》的相關(guān)內(nèi)容，梁任公的生平經(jīng)歷、時代背景以及“戊戌六君子”的譚詞同，戊戌變法失敗中的光緒帝等一系列的材料，不是教學(xué)的目標(biāo)和重點，更不能一一對應(yīng)，從而糾纏于“梁任公為什么會有這樣的表現(xiàn)”的問題中，這種做法陷入了以偏概全、主觀臆斷的泥潭，偏離了文本和教學(xué)目標(biāo)。但是，教學(xué)中這些材料是否可以完全拋棄呢？拋棄恐怕也不當(dāng)。因為了解梁任公其人其事對理解文本有幫助，處于這種矛盾中，該如何處理呢？由于文本性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)時間的制約，知人論世的教學(xué)環(huán)節(jié)不宜在課堂上展開，至少不宜過度講解。應(yīng)該視這些材料也包括梁任公引例的意圖為教學(xué)輔助材料，也可以作為課外延伸拓展的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以此豐富學(xué)生知識，擴(kuò)大學(xué)生視野，增強(qiáng)學(xué)生語文素養(yǎng)。

注釋：

[1]梁啟超.梁啟超論中國文學(xué)[M]商務(wù)印書館.2012.195.360.

[2]徐江.《記梁任公先生的一次演講》該講點兒什么[J].語文教學(xué)研究.2015.2.26-27.

[3]張學(xué)誠.文史通義[M].葉瑛.校注.中華書局.1985.302-303.