情懷，重于權(quán)力

萬(wàn) 恒

情懷，重于權(quán)力

萬(wàn) 恒

本文基于問(wèn)卷調(diào)查以及對(duì)近20位校長(zhǎng)的個(gè)人訪談，了解到我國(guó)校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制下，校長(zhǎng)們需要財(cái)權(quán)、人權(quán)的自主，更需要學(xué)校發(fā)展、課程改革的自主權(quán)。除了政府、教育主管部門需要改變“管控”的思路，真正采用現(xiàn)代化管理模式，給予學(xué)校獨(dú)立、界限清晰的辦學(xué)自主權(quán)，也需要校長(zhǎng)更具教育情懷，投入更多的時(shí)間與精力用于自己的專業(yè)素養(yǎng)提升，專注于學(xué)校教育教學(xué)的改革，為每一個(gè)孩子提供更適合的教育服務(wù)。

辦學(xué)自主權(quán)；教育情懷；校長(zhǎng)

校長(zhǎng)辦學(xué)自主權(quán)，并不是一個(gè)新話題。產(chǎn)權(quán)合一、兩權(quán)分離、辦學(xué)自主權(quán)擴(kuò)大和辦學(xué)自主權(quán)法制化這四個(gè)階段，是我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)所經(jīng)歷過(guò)的四個(gè)改革進(jìn)程。隨著時(shí)代進(jìn)步，信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生個(gè)性化需求等，學(xué)校教育教學(xué)管理越來(lái)越復(fù)雜多變，政府、校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)這幾個(gè)方面的利益相關(guān)人，都對(duì)對(duì)方有著很高的期望，但似乎，相互又都很失望。

為了了解校長(zhǎng)對(duì)辦學(xué)自主權(quán)的真實(shí)想法，筆者以問(wèn)卷星的形式，向2013年～2016年在教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心接受過(guò)培訓(xùn)的6批初高中校長(zhǎng)發(fā)放了問(wèn)卷，有125位認(rèn)真填寫了問(wèn)卷，回答了相關(guān)問(wèn)題。第一道題，校長(zhǎng)眼中辦學(xué)“自主權(quán)”的大小。有40%的校長(zhǎng)認(rèn)為一般，28%認(rèn)為比較小，25.6%的校長(zhǎng)認(rèn)為非常小。進(jìn)一步追問(wèn)可以發(fā)現(xiàn)，各地區(qū)、校際之間校長(zhǎng)的辦學(xué)自主權(quán)存在著巨大差別，是造成不同學(xué)校在辦學(xué)條件、師資隊(duì)伍、福利待遇、辦學(xué)特色乃至辦學(xué)質(zhì)量上不均衡的重要原因。

我們都知道，只有真正落實(shí)校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，保障校長(zhǎng)辦學(xué)自主權(quán)，才可能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面而個(gè)性化發(fā)展，捍衛(wèi)教師的福祉，實(shí)現(xiàn)學(xué)校特色化及可持續(xù)發(fā)展，同時(shí)發(fā)揮學(xué)校作為社會(huì)文明創(chuàng)建者的作用，拓展學(xué)習(xí)空間，滿足社區(qū)資源共享，滿足公民休閑、娛樂(lè)、鍛煉的需要。為此，筆者對(duì)比了一下澳大利亞、英國(guó)、美國(guó)、加拿大、日韓等國(guó)教育管理情況，中國(guó)校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制下，法律法規(guī)所賦予的權(quán)力并不小，甚至可以說(shuō)是比較大的。但是，由于政府、教育主管部門的越權(quán)、越位現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，導(dǎo)致校長(zhǎng)在很多教育教學(xué)管理與領(lǐng)導(dǎo)上，難以按照自己的辦學(xué)思路去探索與實(shí)踐，尤其體現(xiàn)在教師聘任制度、薪酬分配、教育教學(xué)改革等帶來(lái)的約束。校長(zhǎng)們期望自己能夠成為學(xué)校真正拿主意、想辦法、承擔(dān)責(zé)任的第一領(lǐng)導(dǎo)者，期望在教學(xué)改進(jìn)的指導(dǎo)、信息技術(shù)在學(xué)校中的應(yīng)用，管理結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化以及為學(xué)校所有孩子提供必需的教育服務(wù)中發(fā)揮重要作用，也為改善社會(huì)環(huán)境將學(xué)校建設(shè)成為 “多功能”的文化場(chǎng)所而努力。

在“期望被賦予哪方面的辦學(xué)自主權(quán)”排序上，學(xué)校管理決策權(quán)、課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)高居前列。當(dāng)教育行政部門存在“該管的未必真管，不該管的未必不管”的情況時(shí)，校長(zhǎng)真的能做出適時(shí)的決策？決策，是管理過(guò)程的起始環(huán)節(jié)，決定著辦一所怎樣的學(xué)校，也決定著這所學(xué)校為誰(shuí)辦學(xué)。這一方面，考驗(yàn)著政府、教育行政主管部門對(duì)教育管理能力現(xiàn)代化的理解，是采用“管控”的思路，還是支持、服務(wù)的思路。過(guò)多的行政干預(yù)導(dǎo)致校長(zhǎng)們被動(dòng)地等待上級(jí)主管部門的指示、通知，久而久之失去工作激情，走上墨守成規(guī)的道路，教育創(chuàng)新、辦學(xué)特色成為一紙空談。另一方面，也考驗(yàn)著校長(zhǎng)的學(xué)校發(fā)展觀、育人觀、課程觀、評(píng)價(jià)觀等，反映了校長(zhǎng)辦學(xué)格局的高低。顯然，我們需要更多能夠跳出傳統(tǒng)的管理思維框架，將追求每一個(gè)學(xué)生接受公平有質(zhì)量的教育放在第一位，堅(jiān)持把教師的福祉放在重要的位置，以不犧牲他們的健康、家庭幸福為基本決策原則的校長(zhǎng)。我們也需要改變以往學(xué)校作為政府的附屬機(jī)構(gòu)，哪個(gè)部門都可以管一管的局面，還學(xué)校內(nèi)部決策與辦學(xué)自主權(quán)，使其成為獨(dú)立享有法律規(guī)定的權(quán)利與承擔(dān)法律責(zé)任的辦學(xué)實(shí)體。

那么，校長(zhǎng)辦學(xué)自主權(quán)受到限制將帶來(lái)什么問(wèn)題呢？首先是對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的挑戰(zhàn)或限制太多，參與調(diào)查的125人中有55位校長(zhǎng)認(rèn)為，“教師可以自由辭職，校長(zhǎng)無(wú)權(quán)解聘”“沒(méi)有人事任免權(quán)”“受預(yù)算管理限制，校長(zhǎng)使用經(jīng)費(fèi)受困，無(wú)法按照校長(zhǎng)的想法辦學(xué)校”等嚴(yán)重制約著教育教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)，尤其是學(xué)校的內(nèi)涵、特色發(fā)展。其次，面臨著“無(wú)限責(zé)任”的領(lǐng)導(dǎo)壓力，校長(zhǎng)付出了巨大的身心健康的代價(jià)。時(shí)間、心力都耗費(fèi)在大大小小的會(huì)議、解決教師職業(yè)倦怠、籌措學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)等事務(wù)上，無(wú)法真正思考學(xué)校課程開發(fā)與管理方面的實(shí)際問(wèn)題。一些受困于辦學(xué)自主權(quán)的校長(zhǎng)想要逃離，這兩年一些公辦中小學(xué)校長(zhǎng)辭職自己辦學(xué)或者受聘到民辦學(xué)校的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。

對(duì)于 “如何保障校長(zhǎng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理權(quán)”這一問(wèn)題，70位校長(zhǎng)建議真正落實(shí)“管、辦、評(píng)”分離，變事前指導(dǎo)、事中督導(dǎo)為事后審計(jì)、監(jiān)管，而不是事無(wú)巨細(xì)，從頭管到腳。30位校長(zhǎng)認(rèn)為行政部門應(yīng)該放權(quán)，保障校長(zhǎng)辦學(xué)過(guò)程中的人權(quán)、財(cái)權(quán)。也有校長(zhǎng)認(rèn)為，需要完善校長(zhǎng)選拔和評(píng)價(jià)機(jī)制，充分發(fā)揮校長(zhǎng)的創(chuàng)造性。由此可見，校長(zhǎng)們期望教育主管部門，“放對(duì)權(quán)、選對(duì)人、辦對(duì)事”，尤其是不應(yīng)該對(duì)校長(zhǎng)的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行指手畫腳，以外行指揮內(nèi)行，導(dǎo)致很多學(xué)校只能奉行“國(guó)家課程等于教材”這一狹隘的學(xué)校課程觀，阻礙了校長(zhǎng)在探索學(xué)校特色項(xiàng)目，開發(fā)多樣的校本課程以滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求等方面的多種努力。現(xiàn)實(shí)中，校長(zhǎng)們尊重辦學(xué)規(guī)律，堅(jiān)守教育教學(xué)常識(shí)、常規(guī)，比狂妄自大或胡亂應(yīng)付還困難。領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)包括理性和情感因素的社會(huì)影響過(guò)程。[1]我們不能過(guò)高估計(jì)校長(zhǎng)對(duì)抗外部環(huán)境的理性和能力，而應(yīng)該真正界定學(xué)校擁有哪些獨(dú)立的、邊界清晰的辦學(xué)自主權(quán)。

最后一問(wèn)是校長(zhǎng)如果有足夠人權(quán)、財(cái)權(quán)，學(xué)校將發(fā)生什么變化？50位校長(zhǎng)認(rèn)為將提升對(duì)教師的激勵(lì)效果，25人認(rèn)為將實(shí)現(xiàn)自主辦學(xué)，有利于學(xué)校特色發(fā)展。另外，有30位校長(zhǎng)認(rèn)為，這將對(duì)校長(zhǎng)的德行和職業(yè)素養(yǎng)提出更高要求，也要警惕專權(quán)與腐敗的發(fā)生。值得肯定的是，大多數(shù)校長(zhǎng)有著作為領(lǐng)導(dǎo)者的自律與自省精神，認(rèn)識(shí)到“權(quán)力”始終是一把雙刃劍，背后是巨大責(zé)任。但必須指出，校長(zhǎng)通過(guò)人權(quán)、財(cái)權(quán)來(lái)改變當(dāng)下教師的職業(yè)倦怠，或者解除一些弱勢(shì)教師或者反對(duì)自己決策的人的教職，實(shí)際上是不夠理性的。須知，表面的和諧往往限制有建設(shè)性的爭(zhēng)執(zhí)，如果一個(gè)團(tuán)隊(duì)沒(méi)有充分的討論與爭(zhēng)執(zhí)，領(lǐng)導(dǎo)者的決策質(zhì)量往往低于平均水平。另一方面，保護(hù)、尊重和盡可能發(fā)揮一些弱勢(shì)教師的優(yōu)勢(shì)，實(shí)際上就是在保護(hù)我們自己。給學(xué)校的“后發(fā)”教師足夠的幫助與機(jī)會(huì)，暢通溝通渠道，實(shí)施以“成長(zhǎng)為中心”的策略，他們中的很多人都會(huì)成長(zhǎng)為對(duì)學(xué)校、對(duì)學(xué)生有貢獻(xiàn)的人。

從這個(gè)角度而言，很多校長(zhǎng)自身還是未表現(xiàn)出對(duì)學(xué)校內(nèi)涵與特色發(fā)展，具有足夠的自主性和主動(dòng)性，尤其是對(duì)“權(quán)威”的理解上，有較大偏差。校長(zhǎng)的“權(quán)威”大小和持續(xù)性，絕對(duì)不應(yīng)僅僅體現(xiàn)在“人”和“財(cái)”上。一方面，校長(zhǎng)要從經(jīng)驗(yàn)型管理、交易型領(lǐng)導(dǎo)走向?qū)I(yè)型領(lǐng)導(dǎo)，真正理解校長(zhǎng)作為一校之長(zhǎng)，承擔(dān)著管理領(lǐng)導(dǎo)、課程領(lǐng)導(dǎo)，尤其是價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)（道德領(lǐng)導(dǎo)者）的重要責(zé)任。依據(jù)豪斯的路徑—目標(biāo)領(lǐng)導(dǎo)理論，下屬需要上級(jí)清晰的路徑—目標(biāo)澄清，既強(qiáng)調(diào)績(jī)效或目標(biāo)，又關(guān)注下屬的動(dòng)機(jī)取向，才能使得教師的需要和偏好依據(jù)高效能績(jī)效而變。[2]校長(zhǎng)需要自我發(fā)展一種能力，即為學(xué)校的美好未來(lái)描繪一個(gè)清晰的愿景或理想的目標(biāo)，激發(fā)實(shí)現(xiàn)愿景或目標(biāo)的激情，使得教師的自我價(jià)值與領(lǐng)導(dǎo)的使命相符合。

另一方面，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，同儕領(lǐng)導(dǎo)（peer leadership）通常比正規(guī)的管理者（formal administrators）實(shí)施的領(lǐng)導(dǎo)更有效力。[3]校長(zhǎng)的決策，主要分為主動(dòng)性決策、采納性決策和選擇性決策。[4]從教師對(duì)學(xué)校事務(wù)決策過(guò)程的觀感來(lái)看，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還是較少采用采納性決策和選擇性決策，較少傾聽家長(zhǎng)的意見、鼓勵(lì)教師的主動(dòng)參與，真正發(fā)揮教師、家長(zhǎng)和社區(qū)的力量。校長(zhǎng)需要理順學(xué)校內(nèi)部的權(quán)責(zé)關(guān)系，盡量民主管理，促使教育教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)主體能夠主動(dòng)積極創(chuàng)造性地教與學(xué)。

筆者認(rèn)為，我國(guó)校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制下，校長(zhǎng)們需要財(cái)權(quán)、人權(quán)的自主，更需要學(xué)校發(fā)展、課程改革的自主。財(cái)權(quán)和人權(quán)，是服務(wù)和支持學(xué)校發(fā)展、課程自主的充分條件而不是必要條件，而學(xué)校發(fā)展、課程的自主，應(yīng)該是辦學(xué)自主權(quán)的核心。多年來(lái)，從筆者走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)課堂，走近師生的觀察中，發(fā)現(xiàn)很多校長(zhǎng)對(duì)校內(nèi)事務(wù)的管理與領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)際上是較為粗放的。尤其在課程與教學(xué)的改革方面，缺乏與社會(huì)良性互動(dòng)的能力，不能深刻理解信息化時(shí)代下先進(jìn)的教育理念與育人模式對(duì)教育教學(xué)行為選擇的重要意義，僅僅從外部單一評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為，以至于教師不能有效進(jìn)行課程體系和教學(xué)方式的創(chuàng)新，導(dǎo)致師生的集體“成長(zhǎng)倦怠”。正如筆者最近走進(jìn)學(xué)校，通過(guò)聽評(píng)課，與教師、家長(zhǎng)座談，訪談學(xué)生得出的學(xué)校診斷意見，主要集中在：如何進(jìn)行貼合學(xué)校實(shí)際的國(guó)家課程校本化？如何通過(guò)課程開發(fā)（特指國(guó)家課程校本化）促進(jìn)教師反思自己的課堂教學(xué)？家長(zhǎng)對(duì)孩子的品德教育、技能掌握、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)及藝術(shù)體育等提出了強(qiáng)烈訴求，如何回應(yīng)？課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重，家長(zhǎng)孩子抱怨聲極高，如何改進(jìn)作業(yè)設(shè)計(jì)？語(yǔ)文、英語(yǔ)學(xué)科教師的教研能力，如何得到有效提升……而這些問(wèn)題，恰恰是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心所在，是需要校長(zhǎng)專業(yè)引領(lǐng)的領(lǐng)域。

校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制下，校長(zhǎng)既要有專業(yè)行為，更要有教育情懷。因?yàn)楣芾矸椒ㄊ冀K只是戰(zhàn)術(shù)，教育情懷、教育自覺(jué)才是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、進(jìn)行學(xué)校特色化發(fā)展戰(zhàn)略要求。領(lǐng)導(dǎo)不僅僅只是工具性和行為性的活動(dòng)，也是具有象征性和文化性的活動(dòng)。[5]因此，作為學(xué)校組織精神支柱的校長(zhǎng)應(yīng)該是不受束縛的思考者，他們需要不斷超越傳統(tǒng)思維方式，接受新的觀念，幫助學(xué)校和教師了解自己。他們還必須常常幫助教師接受新的觀念，讓他們意識(shí)到學(xué)校的發(fā)展需要以彼此作為合作伙伴，共同促進(jìn)學(xué)校專業(yè)發(fā)展和綜合改革。

在當(dāng)前辦學(xué)自主權(quán)受到制度因素影響下，很多校長(zhǎng)總是處于一種“痛苦的逃離狀態(tài)”，因?yàn)樗麄儞碛幸活w覺(jué)醒的靈魂，它的覺(jué)醒的鮮明征兆是對(duì)虛假的生活突然有了敏銳的覺(jué)察和強(qiáng)烈的排斥，[6]他們因?yàn)榍逍讯械酵纯?，痛苦于自己不能專注于真正的教育，不能真正將教師的質(zhì)量、內(nèi)部的和諧、師生的努力程度、學(xué)生學(xué)業(yè)成就等作為學(xué)校組織效能的評(píng)價(jià)指標(biāo)，而不得不順應(yīng)、屈服于一些外部評(píng)價(jià)。為此，他們需要付出極大的代價(jià)才能保持自我，因?yàn)閾碛懈哔F、覺(jué)醒靈魂的人，更易向內(nèi)訴求，而不會(huì)把所有的責(zé)任歸因于外部環(huán)境。顯然，不假思索，放棄對(duì)教育常識(shí)、常規(guī)的堅(jiān)守，對(duì)一些校長(zhǎng)是極其痛苦的事情。

筆者常常對(duì)校長(zhǎng)提到“教育自覺(jué)”，其實(shí)更多的是指人性覺(jué)醒，就是從自己所隱身的角色中抽身出來(lái)，成長(zhǎng)成獨(dú)立、完整并為自己一舉一動(dòng)負(fù)責(zé)的人，努力從制度的深井中一點(diǎn)點(diǎn)爬上來(lái)，在更廣闊的天空下，看雨滴如何成為洪水。校長(zhǎng)們也需要常常停下來(lái)想一想自己的辦學(xué)自主權(quán)，主要用在哪里？可以用在哪里？在追尋辦學(xué)自主權(quán)之余，更應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，真正的力量來(lái)自我們內(nèi)心，內(nèi)心的力量才可以戰(zhàn)勝外界的恐懼，使我們走向教育的自由。

這也是為何，教育情懷重于、高于權(quán)力的原因。

［1］［2］［3］［5］韋恩·K.霍伊，塞西爾·G.米斯克爾.教育管理學(xué)：理論·研究·實(shí)踐［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

［4］杰拉爾德·C·厄本恩，拉里·W·休斯，辛西婭·J·諾里斯.校長(zhǎng)論：有效學(xué)習(xí)的創(chuàng)新型領(lǐng)導(dǎo)［M］.重慶：重慶大學(xué)出版社，2004.

［6］周國(guó)平.內(nèi)在的從容［M］.杭州：浙江文藝出版社，2013.

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1005-6009（2017）42-0057-03

萬(wàn)恒，教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心（上海，200062）港澳臺(tái)與海外教育研究室主任，華東師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士。