巧妙引導(dǎo) 有效生成

陳麗莉

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1672-1578（2017）01-0264-02

葉瀾老師說："課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程"。課堂教學(xué)是一個(gè)生成性的動(dòng)態(tài)過程，教師及時(shí)捕捉生成的智慧火花，會(huì)使課堂教學(xué)因生成而變得豐盈。

1.善于捕捉——利用即時(shí)資源促進(jìn)生成

課堂上冷不丁會(huì)出現(xiàn)偶然事件，要么是外界干擾，要么是學(xué)生的思維與老師背道而馳，打亂了課堂教學(xué)秩序。如果善于抓住偶發(fā)事件與教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，及時(shí)靈活運(yùn)用預(yù)設(shè)，則可以生成一堂質(zhì)量上乘的課。

教學(xué)《直線、射線、線段》這一內(nèi)容，老師讓學(xué)生舉出生活中"三線"的例子，當(dāng)一學(xué)生回答說"知識(shí)是直線"這一意外的尷尬信息時(shí)，就與學(xué)生演繹了一段精彩的對(duì)話。

師："同學(xué)們，你們?cè)趺聪氲模?

生1："老師，知識(shí)是直線，因?yàn)橹本€是無限長(zhǎng)的，而知識(shí)也是無止境的。"

生2："不，知識(shí)是射線。我們的學(xué)習(xí)是總有一個(gè)起點(diǎn)，從這個(gè)起點(diǎn)出發(fā)向一個(gè)方向無限延伸。"

生3："知識(shí)是線段，我們的學(xué)習(xí)是有始有終的，因?yàn)槿说纳怯邢薜摹?

這時(shí)教師說："謝謝同學(xué)們精彩的發(fā)言。或許，對(duì)于某一個(gè)人而言，知識(shí)是有限的，像線段，但對(duì)于整個(gè)人類而言，知識(shí)是無止境的，所以我們要珍惜每一分鐘。"

在上述例子中，面對(duì)意外生成的信息，該教師活用策略，既遵循了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律（在認(rèn)識(shí)了"三線"的本質(zhì)特征之后），又促進(jìn)了不同層次學(xué)生的發(fā)展（學(xué)生可以即興發(fā)揮），這樣巧妙地挽回了質(zhì)疑孩子的尷尬局面，課堂教學(xué)因此才閃現(xiàn)出人性的光芒和錦上添花的魅力！

2.善于傾聽——巧用學(xué)生的發(fā)言催化生成

學(xué)習(xí)了"圓"的有關(guān)知識(shí)后，為了鍛煉學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，我在這一章安排了一節(jié)復(fù)習(xí)課。其中有下面的一個(gè)題目：如圖，在△ABC中，AB是⊙O的直徑，∠A=30°，BC=3，求⊙O的半徑。

看了一遍題目，學(xué)生們便在下面嚷開了："太簡(jiǎn)單了，這不就是一道簡(jiǎn)單的解直角三角形的題么！"見他們有輕視這個(gè)題目的情緒，也為了使學(xué)生對(duì)復(fù)習(xí)課仍充滿探索的樂趣，我決定放棄原先教案中預(yù)備的其他題目，引導(dǎo)他們做進(jìn)一步的探索：本題中，若AB不是⊙O的直徑，那么⊙O的半徑還會(huì)是3嗎？

不少學(xué)生輕率地做出回答：不會(huì)。

師：為什么？

生1：因?yàn)锳B不是直徑了，就不能解直角三角形了。

生2：這個(gè)圓的內(nèi)接三角形中就一定不會(huì)有上題中那樣的三角形了。

師：想一想，這個(gè)圓中會(huì)不會(huì)有上題中那樣的直角三角形呢？

學(xué)生陷入了思考，圓的直徑所對(duì)的圓周角是直角，因此有很多直角三角形供選擇，但所構(gòu)造的直角三角形，需要能用到已知三角形中的條件，因此學(xué)生試著過A、B、C三點(diǎn)畫了直徑，嘗試著構(gòu)造直角三角形來求⊙O的直徑，終于他們發(fā)現(xiàn)了⊙O的半徑還是3。

如圖，添直徑BD，連接CD即可（也可添直徑CD，連接BD）。

生（興奮地）：原來一樣！

看時(shí)機(jī)成熟，我又拋出了第三個(gè)問題：若設(shè)∠A=a，

BC=m，試問⊙O的直徑是多少？有了第二問解決的經(jīng)驗(yàn)，

學(xué)生得出了⊙O的直徑2r=msina的結(jié)論。

最后，我拋出問題：從這三個(gè)問題中你發(fā)現(xiàn)了什么？

學(xué)生通過相互補(bǔ)充得出了"任一三角形的外接圓的直徑等于它的一條邊與這條邊對(duì)角的正弦的比值"的結(jié)論。

這節(jié)課，因?qū)W生復(fù)習(xí)的情感需要與教師的課前預(yù)設(shè)發(fā)生偏差，教師果斷地放棄了預(yù)設(shè)，機(jī)智地對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行整合，與學(xué)生共同探究，創(chuàng)造生成一節(jié)成功的復(fù)習(xí)課，滿足了學(xué)生探究的欲望，收到了意想不到的效果。

3.善于轉(zhuǎn)化——妙用學(xué)生的錯(cuò)誤誘發(fā)生成

在教學(xué)過程中，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)一些富有個(gè)性化的錯(cuò)誤，教師應(yīng)抓住這些稍縱即逝的信息，把它作為教學(xué)資源，調(diào)整、重組教學(xué)進(jìn)程，在頭腦中進(jìn)行"無紙化"教學(xué)二度設(shè)計(jì)。通過師生、生生間不同組合的雙向互動(dòng)，讓教學(xué)沿著最佳的軌道運(yùn)行。

以我在上人教版九上《一元二次方程的解法——因式分解法》一課片段為例：

師：請(qǐng)大家合作學(xué)習(xí)討論，若A·B=0，下面兩個(gè)結(jié)論對(duì)嗎？

（1）A和B同時(shí)為零，即A=0，且B=0；

（2）A和B中至少有一個(gè)為零，即A=0，或B=0。

生：第2句正確。因?yàn)榱愠艘匀魏螖?shù)都得零。

師：說得對(duì)極了。若A·B=0，則A=0，或B=0。同學(xué)們能用上面的結(jié)論解方程（x+4）2=9嗎？

生：老師，這很簡(jiǎn)單。x+4=3，所以原方程的根是x=-1。

姑且不論這個(gè)學(xué)生的答案是否正確，這個(gè)學(xué)生的解題方法就不是我預(yù)設(shè)的方法?？墒?，這時(shí)我明白我斷不能否定此學(xué)生的方法，因?yàn)檫@樣，極有可能會(huì)扼殺他們的數(shù)學(xué)思維，于是我急忙調(diào)整了我預(yù)先的設(shè)想，而順著該學(xué)生的思路問到：

師：大家覺得這位同學(xué)的做法對(duì)嗎？

（學(xué)生議論紛紛，很快有學(xué)生舉手了）

生：我覺得不對(duì)。因?yàn)椤?的平方都等于9，所以x+4=3或x+4=-3，所以原方程的根是x1=-1，x2=-7。

這位學(xué)生的回答得到了一致的肯定，我趁機(jī)問道：

師：這是個(gè)很好的方法。開動(dòng)腦筋，你們還有其他的解題方法嗎？

生：老師，我還有一個(gè)方法?？梢赃@樣做。先移項(xiàng)得（x+4）2-9=0，將左邊因式分解得（x+4+3）（x+4-3）=0，即（x+7）（x+1）=0，所以x+7=0或x+1=0，所以原方程的根是x1=-1，x2=-7。

師：你說得太好了！你能總結(jié)一下你的解題步驟嗎？

課堂上的錯(cuò)誤是教學(xué)的巨大財(cái)富，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的資源。在這個(gè)教學(xué)片段中，我把學(xué)生的錯(cuò)誤作為資源加以利用是真實(shí)的課堂教學(xué)的手段，不再死抱"預(yù)設(shè)"，而是以智啟智，善于抓住契機(jī)，及時(shí)關(guān)注到了課堂的"生成"，對(duì)來自學(xué)生中的課程資源巧妙利用加以整合，促進(jìn)師生之間、生生之間的資源共享。