法理學課程教學困境與本科法學人才培養(yǎng)問題探討

馬念珍（貴州警察學院， 貴州 貴陽 550005）

法理學在法學專業(yè)人才培養(yǎng)中被明確是一門核心專業(yè)基礎(chǔ)理論課，是法學教育中的主干課程。在現(xiàn)今高校法學專業(yè)本科人才培養(yǎng)中，各高校法學本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案里，法理學教學目標大致趨同為：學生通過對基本法學概念和原理的學習，能夠運用相關(guān)的理論分析法律問題或現(xiàn)象，進而促進學生形成科學的法律價值觀、學會運用法學方法論為法學專業(yè)應用學科的學習奠定基礎(chǔ)。然而教學實踐中，在法學本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案的課程設(shè)計時，如果設(shè)計在學生入學的第一個學期開設(shè)法理學課程，在學生剛進大學校門、毫無部門法知識背景的前提下，就該門課程中具有較深難度的理論、法理等部分內(nèi)容的學習，肯定是存在接受困難，該門課程定位的教學目標事實上難以實現(xiàn)；而如果將法理學課程用一分為二的方式，分為在低年級和高年級兩個時段來完成，又會涉及到如何科學、合理劃分兩個學習階段的內(nèi)容?尤其是當今教育部明確要求高校要統(tǒng)一使用馬克思主義理論研究建設(shè)工程重點教材的情況下，法理學課程的教學更是陷入了兩難的境地，最后導致的結(jié)果是“教”與“學”常常在艱難中進行，教學效果難如人意，更別談實現(xiàn)課程設(shè)置的教學目標了。因此針對法理學課程的特點，切實改善課程設(shè)置方案、改進教學方法及環(huán)節(jié)，在高校本科法學人才培養(yǎng)中是值得深入探索的問題。

一、法學本科人才培養(yǎng)方案對《法理學》課程的定位與教學現(xiàn)狀

（一）《法理學》課程的定位

在我國高等院校法律人才培養(yǎng)的課程設(shè)置中，法理學課程教材的名稱，從“法與國家的一般理論”，到“法學基礎(chǔ)理論”，再到今天達成共識的“法理學”課程名稱，我們可以解讀到該門課程發(fā)展成形的脈絡，該門學科歷經(jīng)了從傾向于重視解讀法律是什么、法律與其他社會現(xiàn)象的關(guān)系等基本原理的學習為內(nèi)容，演變到如今的法理學課程中開始重視學習分析“為什么”，重視法理學在法的理念、法的價值理論、法律職業(yè)者思維模式形成為內(nèi)容的哲理性問題的學習與思考。在當今學術(shù)界，學者們對法理學的定義盡管有不同角度的差別，但基本上都認同法理學不僅僅是簡單詮釋法律關(guān)聯(lián)性的知識與原理，更是將研究法律現(xiàn)象的共同規(guī)律形成的法律方法論、法律價值觀作為研究對象。法理學的學科內(nèi)容側(cè)重于對法的本體、本質(zhì)、理念、價值等根本性問題的研究，較之于部門法，法理學不僅會探討法律“是什么”，更會深入從價值層面去拷問“為什么”。因此就法理學與其他部門法學科的關(guān)系問題上，我們常常會界定法理學理論的建立依賴于部門法學科為基礎(chǔ)，同時又對部門法學科提供方法論和具有理論指導的作用。

法理學課程在我國的發(fā)展淵源與脈絡雖不是本文探討的主題，但在對法理學課程認知的發(fā)展中我們看到，改革開放40余年來，法理學課程在法學教育中從內(nèi)容到定位事實上已發(fā)生了巨大的變化。因為當我們問法律“是什么”時，可以說是一個知識性的認識上的事實判斷，在高校法學本科生一年級時完成課程其學習目標尚可實現(xiàn)；而當我們問法律中的“為什么”時，卻是一個包含了深刻原理才能解讀清楚的價值判斷。面對法學本科一年級的學生，認識法律“是什么”，學習法學的一般基礎(chǔ)原理、知識不是問題，但要求學生在不具備部門法及法學相關(guān)學科基本知識的前提下，弄明白法律中的諸多“為什么”，那應是個需要足夠的背景知識儲備才能嘗試去解讀的問題。然而，高校法學本科的法理學課程的規(guī)劃狀況是：我們的教學目標常常在跟著教材結(jié)構(gòu)體系不斷豐富變化，但課程設(shè)置的觀念卻是滯后的、或是缺乏共識的。換言之，就是在我國學術(shù)界對法理學學科內(nèi)容的認知與發(fā)展在變化、法理學課程的定位已經(jīng)發(fā)生了根本性變化的同時，法理學課程在高校法學本科人才培養(yǎng)的課程設(shè)置方案卻是缺乏合理性的共同認知與相應改變，存在傳統(tǒng)的課程設(shè)置模式與部分創(chuàng)新課程設(shè)置嘗試莫衷一是的困擾狀態(tài)。筆者作為多年從事法理學教學的教師，在法理學的教學中就出現(xiàn)過法理學課程是一個學期完成還是分為兩個學期完成的反復調(diào)整情況。這種忽略了法學人才培養(yǎng)的階段性、客觀性與課程相匹配的情形，如今已經(jīng)成了一個反復難解的問題，讓教師授課與學生學習都陷入困境。因此我們應該正視如今隨著法理學學科體系內(nèi)容的完善與發(fā)展，法理學課程的定位實際上也隨之發(fā)生了巨大的變化的時候，如果仍然慣性沿用陳舊的課程設(shè)置思維模式，必然會失去法理學課程在高校法學本科生中課程設(shè)置的價值與作用。

（二）《法理學》課程在法學本科人才培養(yǎng)中開設(shè)的慣例與現(xiàn)狀

現(xiàn)今法理學課程在我國高等院校法學本科教育中開設(shè)的方式大致有兩類，一類是在法學本科一年級第一學期開設(shè)，這是改革開放后開始的十多年的時間里最常態(tài)的課程設(shè)置方式。另一類是將該門課程分解為兩個部分來完成，大致分為初階和進階，初階以法理學基本原理的介紹、學習為目的，在第一學期開設(shè)；進階則是在法學本科生三年級階段開設(shè)，是以幫助學生建立法律職業(yè)者思維模式、學習用法學方法論及法律價值觀解決法律問題為目標。

法理學課程在高等院校法學本科生中課程設(shè)置的情況及開設(shè)的慣例與差別，或許從法學課程設(shè)置的傳統(tǒng)而言，一般人不太會去深思其問題所在，但是當我們聯(lián)系法理學課程內(nèi)容體系隨著我國法制建設(shè)的進程在不斷變化與發(fā)展的同時，法理學課程在法學人才培養(yǎng)目標中也不斷在拓展其內(nèi)涵時，便會發(fā)現(xiàn)課程設(shè)置慣例與課程培養(yǎng)目標難以契合的問題。因為法理學課程從早期的“法與國家的一般理論”“法學基礎(chǔ)理論”到20世紀90年代逐步被“法理學”課程名稱所取代，實際上不僅僅是一個名稱上的變化，更是從內(nèi)容體系到該門課程設(shè)置在法學教育中定位的巨變，標志著中國特色法理學獨特體系的形成。各高校法學本科人才培養(yǎng)中之所以會對法理學課程的設(shè)置出現(xiàn)差別，恰好反應了對法理學課程教學內(nèi)容及教學目標認知的差別。因為法理學課程內(nèi)容的完善與發(fā)展決定了該門課程開設(shè)設(shè)計應當切實調(diào)整變化、傳統(tǒng)法理學課程設(shè)置的慣例已經(jīng)不能與法理學課程肩負的學習目標相適應。而我們在法學本科開設(shè)法理學課程的慣性思維卻沒有真正改變，加之被指定使用教材的束縛，在該門課程的教學實踐中，課程開設(shè)是否分階段的爭論以及講解內(nèi)容的隨意性變化成了不正常的狀態(tài)。事實上，將法理學課程在法學本科課程教學設(shè)計中分為低年級和高年級兩個階段來完成，是尊重客觀實際的人才培養(yǎng)方案課程設(shè)置，否則最終導致的結(jié)果必然是“教”與“學”狀態(tài)難以相容，因為學生在尚未弄清楚“是什么”時，是難以明白教師要求其嘗試理解“為什么”的，可見慣性思維導致的該門課程的設(shè)置方案與教學實踐的矛盾早已經(jīng)嚴重凸顯。因此在法理學課程的設(shè)置方案上，應該遵循學習的科學性、合理性、階段性設(shè)計的需要，理清該門課程的內(nèi)容變化發(fā)展特點，改變陳舊的法理學課程設(shè)置慣性認知與觀念，這也是法學本科階段人才培養(yǎng)中實現(xiàn)法理學教學目標的必然要求。

二、《法理學》課程教學困擾分析

（一）教材使用困擾

法理學教材的使用現(xiàn)狀也是法理學課程具體設(shè)置與教學實踐的困擾因素之一。法理學作為專業(yè)基礎(chǔ)核心課程，所有法學專業(yè)均開設(shè)此課程，可供選擇的法理學教材種類繁多、內(nèi)容豐富、體例各異，從早期的孫國華主編的《法理學教程》到后來使用范圍較廣的張文顯主編的《法理學》教材，再到各個院校自己編寫的教材以及目前全國范圍推廣使用的馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材（簡稱馬工程系列教材）的《法理學》，法理學教材的種類超過了 500 多部。[1]應該說在過去傾向于各高校自己選擇教材使用時，各高校在法理學課程的教材使用上是各具特色的。孫國華主編的《法理學教程》、張文顯主編的《法理學》等教材，在過去多年間都作為法學本科階段法理學課程的參考教材被高等院校廣泛使用，使用該類教材的課程設(shè)置一般都將法理學課程開設(shè)在法學本科生第一學期。后來隨著法理學課程體系內(nèi)容的變化與發(fā)展，不少學者們已經(jīng)明顯地認識到法理學課程涉及的內(nèi)容體系已經(jīng)遠遠超越了上個世紀80、90年代的內(nèi)容格局，法理學不僅僅是基本的法律原理、法與其他社會現(xiàn)象關(guān)系等基礎(chǔ)知識的學習，更是法律價值論、方法論的學習，于是有學者便將傳統(tǒng)的法理學課程教學分為兩個部分來完成，一年級開設(shè)的是法理學初階或稱法學階梯、法學導論等，在三年級再開設(shè)法理學進階或稱法理學。例如學者卓澤淵所著的《法學導論》與《法理學》就屬于后一類課程設(shè)置的配套教材。根據(jù)改革開放多年來法理學內(nèi)容的拓展、教材體例的變化特點，高等院校的法學本科生對法理學的學習分為兩個階段來學習顯然更有其合理性，但過去多年來的教學實踐中由于使用教材多樣性的影響，造成在法理學教材及課程設(shè)置上并沒有主導性的觀點，以至于到現(xiàn)今法理學課程在各高校法學本科生課程中的設(shè)置仍是觀點各異。

近幾年來，隨著教育部對高校法學本科生教材使用的指導，如今當各高校按照教育部建議使用馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材《法理學》作為指導教材后，高校法學本科法理學課程教學的設(shè)置與教學實踐的困擾就更需要尋求解決之道了。因為教育部在全國高校中推廣使用這部《法理學》教材（即馬工程教材），其編寫體例中并沒有初階與進階之分，每一部教材都有自成一體的編寫結(jié)構(gòu)與邏輯，這就困擾了高校在法學本科的法理學課程設(shè)置的方案選擇。如果遵循法理學學科學習內(nèi)容的初階與進階的層次差別要求，這部法理學教材就需要分解為兩個階段來完成，而按照什么標準來將這部法理學參考教材分解為兩個階段的學習的參考教材這肯定是個難題；如果根據(jù)這部教材的編寫特點直接將法理學課程開設(shè)在法學本科第一學期，這就存在前面分析的許多有深度的適宜高年級階段才學習的法理學內(nèi)容，與本科一年級學生學習階段的不匹配問題。在教材與教學的兩難選擇中，必然會出現(xiàn)無所適從的狀況。

（二）課程教學方法困擾

課程內(nèi)容的特點與課程教學方法的選擇關(guān)系密切。法理學作為典型的理論法學，決定了法理學課程教學中獨有的教學思維與教學方法。深入分析法理學學科體系、體例的內(nèi)容與發(fā)展，我們不難發(fā)現(xiàn)，當今法理學課程所期望達到的教學目的實際上早已經(jīng)分成了兩個差別不小的層次。當學生通過法理學的學習認知法的一般規(guī)律、一般原理及基本范疇等基礎(chǔ)理論時，法理學成為法學專業(yè)學生進一步深入學習法學專業(yè)課程的必備基礎(chǔ)；而當我們的教學目的是期望培養(yǎng)學生通過形成的法律價值觀、方法論能對法律問題進行深入的法理分析與思考時，則涉足的是法學研究的尖端領(lǐng)域問題了。其結(jié)論是法理學其實既是一門基礎(chǔ)理論課也是一門深奧難懂的富含哲理性的尖端理論課程。一門課程，兩個差別巨大的教學目標，是需要選擇不同的教學思維與教學方法才能較好地達成的。在常態(tài)的法理學教學方法選擇上，比較常用的有講授法、案例分析法、課堂討論互動法、多媒體教學法等等。教學方法不存在優(yōu)劣，關(guān)鍵在于能夠因材施教，在選擇具體教法時能與學生學情及教學具體內(nèi)容相適應，才可望達到良好的教學效果。法理學學科的學習應該側(cè)重選擇什么樣的教學方法？在法學本科生的課程設(shè)置中，無論是一學期或一分為二兩學期的課程設(shè)置方案，都會存在選擇運用問題。

事實上多年來的教學實踐都在不斷驗證一些教學方法問題的客觀存在，例如無論在學生低年級還是高年級階段，當教師完全采用講授法教學時，學生都會反映該門課程學習抽象、枯燥等問題；而如果教師主要采用案例分析法的話，課堂上學生對典型的案例是會提高關(guān)注度和興趣，但課后交流時常常會發(fā)現(xiàn)低年級階段的學生根本不明白某個典型案例到底詮釋了一個什么原理？更不用說因為不具備基本的部門法知識背景，學生還會產(chǎn)生一系列法律規(guī)定等方面的問題了。法理學課程的教學方法是多年來學者們討論但卻沒有傾向性定論的問題。有學者主張應堅守理論課的講授法特點，認為法理學教學，理應堅持法理學本身的特性，在法學理論思維的主導下，回歸學術(shù)化，在法理學教學過程中應當采用法學理論思維，取代“理論與實踐統(tǒng)一”的思維方式，回歸法理學的本來特性，不能一味地迎合或直接采用部門法的講授方法，更不能省略理論推理和演繹的過程而直接宣講結(jié)論，應讓法理學的教學回歸學術(shù)化， 在堅持多元化共識的原則下進行教學，以達到培養(yǎng)學生法律思維和思辨能力的目的。[2]另有學者則倡導案例教學法，甚至呼吁建立專門的法理學學科適用的案例庫，認為傳統(tǒng)法學教育中一提及案例教學，大家不約而同地想到的是部門法的案例教學，少有人將法理學和案例教學相結(jié)合，這種觀念和認知領(lǐng)域的忽視使得法理學教學缺少了專門的案例庫。[1]各種法理學教學法探討，反應了在法理學教學中難以形成共識性的觀點，這應該是法理學課程在大學法學本科生中被認為是最難學習的課程的關(guān)鍵原因之一 。

三、《法理學》課程教學改進的思考

（一）教學大綱制定的觀念轉(zhuǎn)變及與參考教材的銜接

法理學課程教學的改進從宏觀上應符合人才培養(yǎng)方案的定位，具體則應符合于法學教育本科階段法理學課程的教學大綱的規(guī)定。例如正在修訂完善的貴州警察學院的“法學專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案”中，就強調(diào)要培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)和熟練的職業(yè)技能、合理的知識結(jié)構(gòu)，把復合型、職業(yè)型、創(chuàng)新型法治人才作為培養(yǎng)目標。從中可以看到，扎實的理論基礎(chǔ)和熟練的職業(yè)技能是培養(yǎng)復合型、職業(yè)型、創(chuàng)新型人才的條件。而具體到制定的法理學教學大綱，首先應符合一所學校人才培養(yǎng)方案的定位，再結(jié)合該門課程的性質(zhì)特點及學生的學情情況而制定、完善教學大綱的詳細內(nèi)容。如果將職業(yè)性、應用型人才作為法學本科生的培養(yǎng)目標，那么決定了理論性與實踐性是教學大綱制定中同時重視的兩個方面，因此一般的法理學課程設(shè)計上，雖然法理學是一門典型的理論課，但都會有課內(nèi)實驗（實訓）課程的要求，正如有學者強調(diào)的，為了培養(yǎng)法科學生的法律實務能力 ，需要強化法學院的實踐性教學，案例教學是法學院實踐性教學的主要內(nèi)容和方法。[3]法理學課內(nèi)實驗（實訓）課程盡管比例不高，但既然有設(shè)計就應該有切實的完成實驗（實訓）課程的具體方案。因此在法理學教學大綱的制定上，首先應論證、評估該門課程的內(nèi)容體系與教學目標在法學本科生課程設(shè)計中的合理性與可行性問題、與時俱進地轉(zhuǎn)變長期以來法理學課程設(shè)置的慣性思維，同時要考慮教學大綱與參考教材的銜接與完善。

通過多年來的教學實踐，筆者認為法理學在法學本科課程設(shè)置中，用兩個學期完成法理學學科教學的方案更具有合理性，實踐中也有不少學者編寫了相應的配套教材，也有學校的法理學教學大綱是采用的一分為二、即通過低年級和高年級兩個學期的方式完成法學本科生的法理學課程教學。例如學者卓澤淵編寫的《法學導論》與《法理學》就曾經(jīng)成為不少高校法學本科教育中法理學教學的參考教材，卓澤淵在該套教材的編寫中表達了劃分為兩個相對獨立教學階段使用教材的依據(jù)：法學導論作為法學教育入門課程，擔負著宏觀介紹和指導的任務；法理學作為法學理論學科課程，擔負著對法律現(xiàn)象的深入探討，培養(yǎng)學生理論素養(yǎng)的任務。[4]該表達正好闡明了法理學課程在法學本科的教學設(shè)計中，通過一年級和三年級兩個學期完成教學的一個遞進學習過程設(shè)置的必要性。目前高校法學本科法理學課程的教學大綱，一是應明確法理學課程學習分為低年級和高年級兩個學期開設(shè)完成的設(shè)置理念的合理性；二是針對現(xiàn)用的馬工程指導教材，教育部應組織專家對現(xiàn)用教材進行重要的修訂，應考慮將現(xiàn)用的法理學教材調(diào)整為初階和進階兩個部分，指導性教材的兩個部分應該是有層次差別又是遞進的關(guān)系，重新構(gòu)建初階和進階的不同內(nèi)容結(jié)構(gòu)及邏輯關(guān)系。這樣才能解決教學大綱與指導性參考教材不配套的問題，才能真正解決教學大綱制定時的困擾，同時避免教師在分階段的教學中使用指定參考教材時劃分不同階段內(nèi)容的隨意性。

（二）教學方法與學情分析的思考

不同教學方法的選擇不僅與知識原理學習的需要關(guān)聯(lián)、更是與學生的學情狀況密切相關(guān)。法理學課程的教學方法，從早期的講授法為主，到現(xiàn)今的講授法、案例分析法、互動式討論法以及多媒體教學法等等綜合教學方法的運用，不難看到見仁見智的各種觀點。

筆者多年的法理學教學經(jīng)驗體會是具體教學方法的使用并非絕對用與不用，例如對案例教學法的使用，應該考慮以下因素：首先是選擇使用的案例應緊扣講解的法理學相關(guān)知識點的需要，不能僅僅為吸引學生的學習關(guān)注度而濫用案例，因為并非所有法理學的知識與原理都適宜案例教學法；其次要考慮學生的知識背景和接受度，要給予學生在觀看案例前提示教學目的的指導，讓學生帶著問題去觀看及思考，因為即使同一個案例，在不同的年級階段的學生中觀看，其以案釋法或釋理的層次與目的其實常常是不一樣的。筆者曾經(jīng)在法學本科一年級和三年級的學生學習中同時播放過2004年的馬加爵案件的教學庭審視頻，結(jié)果發(fā)現(xiàn)一年級的同學會常常好奇于庭審中出現(xiàn)的諸如自首、精神病鑒定、精神賠償?shù)然痉蓡栴}的規(guī)定；而高年級的同學則因具備部門法知識及相關(guān)法律原理的學習背景，他們更會側(cè)重于聯(lián)系例如自首制度在我國的司法認定、司法運用和處理中存在的一些深層次等類似問題的探討，從這一教學事例中可以看出因材施教、帶著問題與教學目的選擇不同教學方法的重要性。

無論是闡述理論為主的講授法、還是實踐性較強的案例分析法、以及調(diào)動學生積極參與課堂教學的互動式課堂討論法，在不同的年級教學中都可以根據(jù)教學需要而選擇使用，但作為教師應該對法理學不同知識點學生學習的內(nèi)容有針對性的合理設(shè)計，應明確使用不同教學方法的目標，不能本末倒置，而且有的教學方法是可以綜合使用的。例如在法學本科一年級階段，對比較基礎(chǔ)性的法的本體、法的起源與發(fā)展、法的運行等法的一般原理的法理學內(nèi)容的學習時，可以設(shè)計首先讓學生帶著問題去查閱相關(guān)的資料，然后在課堂上分享查閱資料的收獲與疑問，教師在掌握學生自學認知程度的基礎(chǔ)上，結(jié)合講授法明晰梳理知識點，將互動式討論與講授法結(jié)合起來所收到的教學效果會比較好；而在法學本科生高年級階段，由于案例教學“既能使學生掌握法律知識，又能培養(yǎng)其獲取法律知識的能力與法律實踐能力”，[5]因此在涉及到培養(yǎng)學生學習運用法律價值觀、方法論分析解決法律問題時，選擇典型的、需要用法理原理析理的爭議性案例教學，用案例教學法與課堂討論法結(jié)合效果顯然會比較好。好的教學方法是建立在學生學情分析、不同知識點講解需要的基礎(chǔ)之上的合理選擇，既能尊重學科性質(zhì)特點，又有創(chuàng)新性地開拓與嘗試，這是需要通過課堂教學的效果和學生學習的收獲來驗證及不斷改進的。