對話教學(xué)的實踐誤區(qū)淺析

內(nèi)容摘要：對話教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)法的一種超越，是新課程改革大力倡導(dǎo)的一種教學(xué)形態(tài)，但很多教師對對話教學(xué)理論與模式缺乏深入認識，在課堂應(yīng)用上存在偏差，本文針對課堂常見幾種對話教學(xué)誤區(qū)進行分析，并提出對策與建議。

關(guān)鍵詞：對話教學(xué) 教學(xué)實踐 誤區(qū)

一.對話教學(xué)的內(nèi)涵

當(dāng)代對話理論是由巴赫金提出，馬丁·布伯繼承與發(fā)揚，保羅·弗萊雷引入教育領(lǐng)域的。巴赫金基于文化學(xué)和語言學(xué)的視角，提出人之所以意識到自己的精神存在，就是體現(xiàn)在通過語言表現(xiàn)出來的同他人思想的積極交往中，一切思想的存在都有賴于不同主體之間的對話。馬丁·布伯在《我與你》一書中首先認識到對話的教育價值，揭示了關(guān)系的重要性，強調(diào)真正的對話是“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者之話語”。[1]保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中明確提出并系統(tǒng)論證了“對話教學(xué)”（dialogic teaching）思想。

在現(xiàn)實情境中，對話不僅是一種語言現(xiàn)象，還具有解釋學(xué)、社會學(xué)等多重意義。在教育學(xué)的視角下，“對話教學(xué)是相對于傳統(tǒng)‘獨白式教學(xué)而言的，是指在平等民主、尊重信任的氛圍中，通過教師、學(xué)生、文本三者之間的相互對話，在師生經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學(xué)意義，從而促進師生共同發(fā)展的教學(xué)形態(tài)”。[2]對話教學(xué)不是一種具體的教學(xué)模式、方法或技術(shù)，而是一種融教學(xué)價值觀、知識觀與方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)。[3]

二.對話教學(xué)的實踐誤區(qū)與分析

我國學(xué)者靳玉樂根據(jù)對話主體的不同，將對話教學(xué)分為四種基本類型：師生對話、生生對話、生本對話（學(xué)生對文本的理解與批判）與學(xué)生的自我對話（學(xué)生對自身的反思，對自己已有的知識、經(jīng)驗、行為、思想的探究和追問）。本文借鑒這一分類，主要從四個層面分析對話教學(xué)的實踐誤區(qū)。

1.師生對話層面

師生對話層面的誤區(qū)主要表現(xiàn)在兩個方面：一是教師對“對話”的理解不深入，把對話視為狹隘的言語交談，認為對話越多越好，為對話而對話；二是教師對自己在“對話”中的角色定位產(chǎn)生偏差，將對話教學(xué)與教師講授完全對立。

把對話視為狹隘的言語交談，認為對話越多越好，為對話而對話。對話教學(xué)需要語言交談，但交談不一定就是真正的對話。美國學(xué)者尼古拉斯C.伯布勒斯與伯特倫C.布魯斯在總結(jié)西方對話教學(xué)理智傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，將“教學(xué)中的對話”定義為：以參與者持續(xù)的話語投入為特征，并由反思和互動的整合所構(gòu)成的教學(xué)關(guān)系。[4] 在對話教學(xué)中，教師與學(xué)生的關(guān)系不再是主體對客體的單向灌輸關(guān)系，而是一種“我-你”的對話關(guān)系。傳統(tǒng)的教學(xué)方式被批作“滿堂灌”，是教師的獨角戲，而當(dāng)前被廣泛倡導(dǎo)的 “師生對話”卻在課堂實踐中走向另一個極端——“滿堂問”。單一的師生問答使得學(xué)生仍處于被動狀態(tài)，學(xué)生只是被教師的問題牽著走，很少有機會發(fā)揮自己的想象和提出自己的見解。課堂氣氛看似熱烈，師生互動頻繁，實際卻是教師用提問的方式“灌”，教學(xué)內(nèi)容被問題分解得支離破碎，形式上的對話大量存在，提問缺乏技巧性，缺乏深度。

將對話教學(xué)與教師講授完全對立。講授法是傳統(tǒng)教學(xué)中最主要、使用最廣泛的一種方法，對話教學(xué)的出現(xiàn)并非否認教師講授的合理性。然而很多教師將對話教學(xué)與講授法完全對立起來，認為教師講授就不是對話教學(xué)，這是一種理解的偏差。講授未必不是對話，問答也并非都是對話。對話的關(guān)鍵在于師生交流的實質(zhì)性存在，正如有研究者指出，“無論在意向水平層次上，還是在能力水平層次上，判斷一種教學(xué)是否是對話式的，不能僅僅依據(jù)表面上是否存在一種你來我往的言談，對話與講授是否對立，關(guān)鍵取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實質(zhì)。[5]此外，這種錯誤的二元對立思想還容易導(dǎo)致片面的“學(xué)生中心”。強調(diào)“師生平等對話”并不等于說教師的角色就完全等同于學(xué)生，教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，不能為了發(fā)揮學(xué)生的主體性而一味地削弱教師的主體性，教師不能牽著學(xué)生的鼻子走，也不能被學(xué)生牽著鼻子走。

2.生生對話層面

生生對話層面的誤區(qū)表現(xiàn)于課堂對話往往成為優(yōu)等生的特權(quán)，大多數(shù)學(xué)生被排除在外。例如課堂上最常見的小組討論，被一些教師作為課堂對話教學(xué)開展的唯一形式，不考慮學(xué)科性質(zhì)的特殊性與教學(xué)內(nèi)容的特殊性，只要上課就必然會有小組討論?？墒切〗M中的對話者往往集中于幾個優(yōu)等學(xué)生，他們是討論的主導(dǎo)者，最終被推選為小組發(fā)言人，成績一般的學(xué)生和差生幾乎沒有話語權(quán)。從這一層面來看，課堂上的話語霸權(quán)并未消除，而是從教師轉(zhuǎn)移到部分優(yōu)等生，小組討論只是讓部分學(xué)生提前組織好答案的一種形式，并非真正意義上的“對話”，甚至是對學(xué)生平等對話權(quán)利的剝奪，更是對學(xué)生平等發(fā)展權(quán)利的剝奪。還有一些討論內(nèi)容往往并非知識性的，甚至不具備討論價值。這些現(xiàn)象普遍存在于課堂，卻往往被教師所忽略。

3.生本對話層面

生本對話層面上的誤區(qū)表現(xiàn)在教學(xué)目的是依據(jù)教材形成“標準答案”，對話流于形式。對話教學(xué)強調(diào)一種交互主體的、有機的、動態(tài)的教學(xué)關(guān)系，是所有參與者對共同面對的問題或課題的探究、質(zhì)疑、解釋、評論、重新思考等“話語投入”行為，而非把外部確定的知識或規(guī)范內(nèi)化。[6]而在教學(xué)實踐中，教師仍以對“標準答案”達成一致為教學(xué)目的，強調(diào)“統(tǒng)一性”，統(tǒng)一的形式，統(tǒng)一的答案，忽略學(xué)生個人體驗。教師在進行教學(xué)設(shè)計時，往往對所要提的問題已有預(yù)想的答案，如果學(xué)生順利答出，教學(xué)就繼續(xù)進行；如果學(xué)生的回答與設(shè)想不同，很多教師會出于教學(xué)任務(wù)的考慮選擇敷衍應(yīng)付，甚至直接忽略，對這個學(xué)生的回答不予評價，再找其他學(xué)生回答。

對話并不是思想和觀點的相互妥協(xié)，應(yīng)當(dāng)允許多種聲音的存在.殊途同歸可能會達到更好教學(xué)效果，但很多教師不愿讓學(xué)生在觀點碰撞上“浪費時間”。這種課堂只是教師對“標準答案”另一種呈現(xiàn)，不是真正的對話?！叭绻芙逃邔@些問題的認識最終與教育者相一致，則意味著教育雙方達到了預(yù)期目的順利完成了任務(wù)。在這一過程中，學(xué)生的思維始終被框定在固有的知識域中，它所做的一切思考與回答都只是為了更接近教科書上的標準答案，因而，他只是知識的接受者，而不是知識的建構(gòu)者或創(chuàng)造者”。[7]

4.學(xué)生的自我對話層面

學(xué)生自我對話層面的誤區(qū)主要表現(xiàn)在：教師頻繁發(fā)問，留給學(xué)生思考的時間很少，課堂上學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我對話環(huán)節(jié)缺失?！昂虼饡r間主要是指教師提出問題后學(xué)生回答問題前的一段時間”，[8]有研究表明，“在實驗條件下教師的候答時間增加3秒以上時，教學(xué)效果明顯提高”。[9]整堂課教師不停地發(fā)問，提出問題后幾乎不給學(xué)生思考時間就要求學(xué)生進行回答，學(xué)生被教師催促著前進，沒有任何思考的時間和空間。學(xué)生的思考能力不能得到鍛煉，自我對話也無從實現(xiàn)。小組討論是合作學(xué)習(xí)的一種有效形式，當(dāng)前的各級課堂積極倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，卻忽略了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)應(yīng)作為自主學(xué)習(xí)的一種補充，而不是完全地取而代之。

三.對策與建議

對話教學(xué)是一種新的教學(xué)形態(tài)和教學(xué)理念，在從理論走向?qū)嵺`的探索中必然會出現(xiàn)種種問題，對這些問題產(chǎn)生的原因和本質(zhì)進行分析能促進教育研究者和教學(xué)實踐者的反思，找到理論與實踐結(jié)合的平衡點，通過以下對策改進對話教學(xué)中的實踐誤區(qū)：

1.加強對話教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，領(lǐng)會“對話”的實質(zhì)，明確角色定位。教師對對話教學(xué)理論缺乏全面認識，對“對話”的理解產(chǎn)生偏差，是對話教學(xué)產(chǎn)生實踐誤區(qū)的根本原因。對話教學(xué)是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學(xué)，其實質(zhì)在于參與、交流和分享。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)真正地擔(dān)當(dāng)起教學(xué)的主導(dǎo)者和引導(dǎo)者，明確角色定位，使對話教學(xué)真正體現(xiàn)交互主體性。

2.鼓勵和傾聽不一樣的聲音。教師應(yīng)該注意把握課堂對話的技巧，引導(dǎo)學(xué)生思考，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力，鼓勵課堂上出現(xiàn)不一樣的聲音?！皟A聽”也是一種“對話”，教師應(yīng)善于傾聽，還要引導(dǎo)學(xué)生也學(xué)會相互傾聽，促進師生層面和生生層面的對話。

3.重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，給學(xué)生充分的思考時間，并給予適時適度的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自主體會和領(lǐng)悟，注重學(xué)習(xí)方法和技巧的傳授，以及教學(xué)文本中永恒價值的傳遞，促進生本對話的真正實現(xiàn)。

4.進行小組討論時分工具體明確，確保每個學(xué)生都能參加到討論中，都能發(fā)表自己的意見，都有機會作為代表發(fā)言。課堂之中要消除教師的話語霸權(quán)，小組討論中要消除部分學(xué)生的話語霸權(quán)，讓每個學(xué)生都能在合作學(xué)習(xí)中發(fā)揮主動性，參與到學(xué)習(xí)過程中。

參考文獻

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[9]施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：205.

本文系中南民族大學(xué)2015年中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金資助項目“民族院校翻譯碩士（MTI）培養(yǎng)模式研究”（項目編號CSQ15018）研究成果。

（作者介紹：肖蒙，中南民族大學(xué)外語學(xué)院助教，研究方向教育學(xué)原理，高等教育學(xué)）