高職護(hù)生核心能力的比較性研究與分析

黃素芬，龔國梅，陳麗霞，李 輝，林 美，石國鳳

高職護(hù)生核心能力的比較性研究與分析

黃素芬1，2，龔國梅1，陳麗霞1，李 輝1，林 美1，石國鳳2*

（1.貴陽中醫(yī)學(xué)院研究生院，貴州 貴陽 550000；2.泉州醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，福建 泉州 362100）

目的了解不同年級高職護(hù)生核心能力現(xiàn)狀，探討其影響因素，以期為高職護(hù)理教育教學(xué)改革提供科學(xué)依據(jù)。方法采用中文版護(hù)生核心能力量表對高職3個(gè)年級700名護(hù)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果 高職護(hù)生核心能力處于中上水平，不同年級護(hù)生核心能力有所差異，三年級護(hù)生核心能力強(qiáng)于一、二年級護(hù)生；性別、年齡、目前是否喜歡護(hù)理專業(yè)、畢業(yè)后是否會選擇臨床護(hù)理工作和大學(xué)期間是否參與過課堂討論及發(fā)問對護(hù)生核心能力有影響；大學(xué)期間是否認(rèn)真完成作業(yè)與準(zhǔn)備考試和大學(xué)期間是否參與過課堂討論及發(fā)問是高職護(hù)生核心能力的影響因素。結(jié)論 核心能力是護(hù)生綜合能力的體現(xiàn)，在以能力為本位的護(hù)理教育模式下構(gòu)建并完善護(hù)理教育課程體系，是高職教育教學(xué)改革的重點(diǎn)。

高職護(hù)生；核心能力；比較性研究

國際護(hù)士會（International Council of Nurses，ICN）將護(hù)士核心能力定義為：專科護(hù)士提供符合倫理和安全的護(hù)理服務(wù)時(shí)，應(yīng)具備的個(gè)人特質(zhì)、特別知識、技巧和判斷力[1]。能力本位教育旨在把課程轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ǖ某删湍芰逃龑W(xué)習(xí)工具[2]。高職護(hù)生是未來的臨床護(hù)理工作者，培養(yǎng)高職護(hù)生核心能力是高職教育的重要內(nèi)容之一。本研究對高職3個(gè)年級700名護(hù)生的核心能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，探討高職護(hù)生核心能力影響因素，以期為高職護(hù)理教育教學(xué)改革提供科學(xué)依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法，選取泉州某高等專科學(xué)校3個(gè)年級護(hù)生為調(diào)查對象，年齡17～28歲，平均（20.56±1.46）歲。

1.2 研究工具

研究分兩部分，第一部分是護(hù)生一般資料，包括性別、年齡、生源地、年級、畢業(yè)后是否會選擇臨床護(hù)理工作等；第二部分采用由Hsu等編制[3]的護(hù)生核心能力量表（CINS）以及由廖瑞雪等[4]翻譯的中文版護(hù)生核心能力量表，包括臨床生物醫(yī)學(xué)科學(xué)、一般臨床技能、批判性思維推理能力、關(guān)心、道德和責(zé)任、終身學(xué)習(xí)6個(gè)維度，共38個(gè)條目。采用Likert 5級（1～5分）評分，總分38～190分，得分越高表示護(hù)生核心能力越強(qiáng)。該量表內(nèi)在一致性系數(shù)為0.966，重測信度為0.737，各維度間相關(guān)系數(shù)為0.491～0.781，各維度與總量表之間的相關(guān)系數(shù)值為0.738 ～0.884（P＜0.01）。

1.3 資料收集方法

采用問卷法對護(hù)生進(jìn)行調(diào)查。使用統(tǒng)一指導(dǎo)語，說明研究目的與意義，解釋問卷填寫要求，以不記名方式獨(dú)立填寫。共發(fā)放問卷700份，回收有效問卷682份，有效回收率為97.4%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

使用Epidata 3.1軟件建立數(shù)據(jù)庫，兩人核對并錄入數(shù)據(jù)，采用SPSS 21.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)、百分比描述，組間比較采用χ2檢驗(yàn)；計(jì)量資料采用均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差描述，滿足正態(tài)分布和方差齊性時(shí)組間比較采用t檢驗(yàn)，不滿足時(shí)采用非參數(shù)檢驗(yàn)或秩和檢驗(yàn)；率或構(gòu)成比的比較采用χ2檢驗(yàn)，核心能力單因素分析采用t檢驗(yàn)、方差分析，多因素分析采多元逐步回歸進(jìn)行統(tǒng)計(jì)推斷，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 一般資料與高職護(hù)生核心能力單因素分析

以一般資料為自變量，以護(hù)生核心能力量表總分為因變量，進(jìn)行單因素分析：性別、年齡、目前是否喜歡護(hù)理專業(yè)、畢業(yè)后是否會選擇臨床護(hù)理工作、大學(xué)期間是否參與過課堂討論及發(fā)問、大學(xué)期間是否認(rèn)真完成作業(yè)與準(zhǔn)備考試，對護(hù)生核心能力量表總分有顯著性影響（P＜0.05，見表1）。

2.2 護(hù)生核心能力比較（見表2）

2.3 高職護(hù)生核心能力逐步回歸分析

以一般資料為自變量，以護(hù)生核心能力量表得分為因變量，采用回歸模型進(jìn)行逐步回歸分析（α進(jìn)=0.05，α出=0.10）。結(jié)果顯示：大學(xué)期間是否認(rèn)真完成作業(yè)與準(zhǔn)備考試和大學(xué)期間是否參與過課堂討論及發(fā)問是高職護(hù)生核心能力的影響因素（見表3）。

3 討論

3.1 高職護(hù)生核心能力處于中上水平

本研究結(jié)果顯示，護(hù)生核心能力量表平均得分為（3.93± 0.68）分，處于中上水平，高于李艷等[5]的研究結(jié)果（2.88±0.46）分。得分最高的是道德和責(zé)任維度，其次是終身學(xué)習(xí)維度，得分最低的是批判性思維推理能力維度。道德和責(zé)任維度得分最高，可能與我國現(xiàn)階段實(shí)施整體護(hù)理模式，強(qiáng)調(diào)以人為本，注重培養(yǎng)護(hù)生人文關(guān)懷護(hù)理理念有關(guān)；終身學(xué)習(xí)維度得分較高可能與護(hù)生所處的年齡和所受的教育有關(guān)；批判性思維推理能力維度得分最低，與國內(nèi)研究結(jié)果相似[1，5]，可能與我國傳統(tǒng)的灌輸式教育模式有關(guān)。

表1 護(hù)生核心能力量表總分的單因素分析（n=682）

表2 護(hù)生核心能力量表得分比較（±s，分）

表2 護(hù)生核心能力量表得分比較（±s，分）

年級一年級二年級三年級總體n 355 135 192 682臨床生物醫(yī)學(xué)科學(xué)3.41±0.75 3.48±0.73 3.45±0.70 3.44±0.77一般臨床技能3.61±0.72 3.68±0.70 3.73±0.69 3.70±0.70批判性思維推理能力3.44±0.76 3.47±0.80 3.41±0.76 3.44±0.73關(guān)心3.92±0.67 3.95±0.67 3.98±0.24 3.94±0.66道德和責(zé)任4.25±0.67 4.27±0.63 4.27±0.64 4.24±0.65終身學(xué)習(xí)4.11±0.64 4.08±0.66 4.10±0.66 4.10±0.64總分3.92±0.68 3.93±0.68 3.95±0.69 3.93±0.68

表3 護(hù)生核心能力多元逐步回歸分析結(jié)果（n=682）

3.2 不同年級高職護(hù)生核心能力有差異

3個(gè)年級護(hù)生各維度得分由高到低排名如下：一年級護(hù)生：道德和責(zé)任維度、終身學(xué)習(xí)維度、關(guān)心維度、一般臨床技能維度、批判性思維推理能力維度和臨床生物醫(yī)學(xué)科學(xué)維度；二、三年級護(hù)生：道德和責(zé)任維度、終身學(xué)習(xí)維度、關(guān)心維度、一般臨床技能維度、臨床生物醫(yī)學(xué)科學(xué)維度和批判性思維推理能力維度。

3.3 三年級護(hù)生核心能力強(qiáng)于一、二年級護(hù)生

本研究結(jié)果顯示：一年級護(hù)生核心能力量表總分為（3.92± 0.68）分，二年級護(hù)生核心能力量表總分為（3.93±0.68）分，三年級護(hù)生核心能力量表總分為（3.95±0.69）分。三年級護(hù)生核心能力比一、二年級護(hù)生強(qiáng)，說明臨床實(shí)習(xí)有助于提高護(hù)生核心能力。臨床實(shí)習(xí)期間，護(hù)生一般臨床技能維度得分提高最明顯，其次是關(guān)心維度。護(hù)生通過臨床實(shí)踐將護(hù)理基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)理論運(yùn)用于操作中，在臨床帶教教師的指導(dǎo)與引領(lǐng)下，提高臨床技能；同時(shí)在臨床實(shí)踐中，將人文關(guān)懷知識與臨床護(hù)理操作相結(jié)合，關(guān)心患者。但是，三年級護(hù)生臨床生物醫(yī)學(xué)科學(xué)維度和批判性思維推理能力維度得分比二年級護(hù)生低，這可能與三年級護(hù)生在臨床實(shí)習(xí)階段對忙碌的實(shí)習(xí)工作和臨床環(huán)境不適應(yīng)有關(guān)。因此，實(shí)習(xí)階段，高職院校和教學(xué)醫(yī)院應(yīng)做好無縫銜接，在幫助護(hù)生適應(yīng)臨床環(huán)境和實(shí)習(xí)工作的同時(shí)，通過多元化的臨床實(shí)踐教學(xué)模式（臨床小組討論法、病例教學(xué)法和反思教學(xué)法等），加強(qiáng)護(hù)生臨床生物醫(yī)學(xué)科學(xué)能力以及批判性思維推理能力的培養(yǎng)[6]。

3.4 高職護(hù)生核心能力影響因素分析

本研究單因素分析結(jié)果顯示：性別、年齡、目前是否喜歡護(hù)理專業(yè)、畢業(yè)后是否會選擇臨床護(hù)理工作和大學(xué)期間是否參與過課堂討論及發(fā)問對護(hù)生核心能力有影響。多元逐步回歸分析結(jié)果顯示：大學(xué)期間是否認(rèn)真完成作業(yè)與準(zhǔn)備考試和大學(xué)期間是否參與過課堂討論及發(fā)問是高職護(hù)生核心能力的影響因素。護(hù)生核心能力培養(yǎng)與課堂教學(xué)密切相關(guān)，高職院校和護(hù)理教育者應(yīng)建立以培養(yǎng)能力為導(dǎo)向的護(hù)理教育模式[7]，采用PBL教學(xué)法、敘事教育法[8]、批判性思維教學(xué)法、情境模擬教學(xué)法等，充分調(diào)動護(hù)生學(xué)習(xí)積極性和主動性，在教學(xué)過程中加強(qiáng)低年級護(hù)生核心能力培養(yǎng)，使核心能力培養(yǎng)貫穿于護(hù)理教育全程。

綜上所述，高職護(hù)生核心能力處于中上水平。核心能力是護(hù)生綜合能力的體現(xiàn)[9]，在以能力為本位的護(hù)理教育模式下，構(gòu)建并完善護(hù)理教育課程體系，有利于高職護(hù)生適應(yīng)護(hù)理臨床工作環(huán)境[10]。高職院校和護(hù)理教育者加強(qiáng)對高職護(hù)生核心能力培養(yǎng)刻不容緩，結(jié)合本研究結(jié)果，針對影響高職護(hù)生核心能力的相關(guān)因素，制訂進(jìn)一步提高護(hù)生核心能力的策略，進(jìn)行護(hù)理課程改革，促進(jìn)護(hù)理教育持續(xù)發(fā)展。由于本研究為橫斷面調(diào)查，抽樣對象有一定局限性，因此還需進(jìn)一步深入研究。

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